Логопедическая копилка.
Девочки! Открываю новый топ, для родителей, имеющих детей с нарушениями речи. Педагог-логопед.
Параметры нормального психофизического развития малыша. Ранний возраст. Двигательные навыки Л.С.Выготский: Ребенок сохраняет эмбриональную позу как во время сна, так часть и во время бодрствования. Лишь у 4-месячных детей можно наблюдать во время сна другое положение. С одной стороны, он обладает уже рядом двигательных реакций, возникающих в ответ на внутренние и внешние раздражения. С другой стороны, он еще целиком лишен основной особенности животного – именно способности к самостоятельному передвижению в пространстве. О.Н.Козак: Сам не может изменить положение своего тела. Не может удерживать голову в вертикальном положении. Лежа на животе, голову не поднимает. П.Лич: Как ни положи голого младенца, он свернется клубком, причем тело в пространстве займет положение в зависимости от того, как лежит голова. Движения будут очень ограниченными, пока он не наберет немного веса и пока не научится несколько управлять шейной мускулатурой. Может немного приподнимать голову и чуть-чуть поворачивать ее. З.Матейчек: В течение первого месяца большинство детей лежат в особой позе на боку, с сильно напряженной одной рукой и сжатой другой – «тонический шейный рефлекс» - похож на основную стойку при фехтовании. Если мы головку ребенка повернем на другую сторону, прежде напряженная рука сожмется, а сжатая станет напряженной. Свободные движения почти всегда отрывисты и конвульсивны. Возьмем ребенка под мышки и слегка приподнимем над простынкой, потом постепенно опустим. Мы увидим, как только он коснулся простынки, сразу же уперся в ее ножками, и в таком положении, как правило, он удерживает весь свой вес. И что еще интереснее – начинает «ходить» – рефлекс хождения. Движения рук и помощь самому себе Л.С.Выготский: Если вложить в руки новорожденного палец или другой продолговатый предмет, новорожденный так цепко обхватывает его, что ребенка можно поднять на воздух и продержать в висячем положении около минуты. П.Лич: Если вложить в руку ребенку свой палец или погремушку, он будет держать достаточно крепко. Если вы попытаетесь убрать палец или отнять погремушку, кулачок сожмется еще сильнее. Уровень врожденных рефлексов. З.Матейчек: Ручки сжаты в кулачки. Зрительное восприятие О.Н.Козак: Если с ним заниматься, то уже на десятый день жизни может следить взглядом за передвигающимся предметом. П.Лич: Есть свет и есть тьма, предметы, которые можно видеть, которые оказываются в фокусе его зрения и тут же расплываются. Существует врожденный механизм, заставляющий их разглядывать лица, а также предметы сложной формы или со сложным узором. Ребенок будет внимательно изучать любое лицо, любой предмет или даже рисунок, на котором изображено лицо. Он не различает предметы вдали и мало что видит, если только не взять его на руги и не показать ему что-либо специально, поднося предметы к его лицу на расстояние примерно 20 см. Если его взгляд сфокусируется на предмете, ребенок может выразить интерес к нему каким-либо движением. З.Матейчек: Собственная рука в данный период бывает одним из главных предметов, на который направлено его зрительное внимание. Справочник педиатра: удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение). Т.И.Серганова: Зрительное сосредоточение 2-5 сек. – с 1,5-2 недель. М.Я.Студеникин: Реагирует на яркий свет. Слуховое восприятие О.Н.Козак: Плачем реагирует на шум и сильные звуки. З.Матейчек: Способен отличать человеческий голос от любых других звуков. Т.И.Серганова: Кохлеопальпебральный рефлекс с первых дней жизни. Слуховое сосредоточение – со 2 недели. М.Я.Студеникин: Слух понижен, однако на сильный звук реагирует. Навыки общения и развитие речи А.Н.Гвоздев: Крик новорожденного представляет собой рефлекторные реакции, вызываемые сильными органическими ощущениями отрицательного характера. Поэтому крики не требуют выучки или подражания. Независимость криков от слуховых восприятий обнаруживается в том, что они существуют у детей, лишенных слуха. С фонетической стороны крики представляют собой выдыхание при суженной голосовой щели и при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. О.Н.Козак: Появляется реакция на внешние воздействия (в ответ на похлопывание, поглаживание, ласковый голос и взгляд начинает улыбаться). Е.Ю.Протасова: Ребенок кричит, реагирует на шумы. Новорожденный отличает голос своей матери от других голосов. На шестой день повторяет выражение лица матери. Особенности психики и игровой деятельности Л.С.Выготский: Новорожденность как бы соединительное звено между утробным и внеутробным развитие, она совмещает в себе черты того и другого. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы среднее положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Около 80% времени новорожденный проводит во сне. Главнейшая особенность сна новорожденного – его полифазный характер. Короткие периоды сна чередуются с вкрапленными в них островками бодрствования. Самый сон недостаточно дифференцирован от состояния бодрствования, и поэтому часто у новорожденного наблюдается среднее состояние между бодрствованием и сном, ближе всего напоминающее состояние дремоты. Самое замечательное отличие сна новорожденного – его беспокойный, прерывистый и поверхностный характер. Ребенок во сне производит много импульсивных движений, иногда даже ест не просыпаясь. О.Н.Козак: Много спит независимо от времени суток. Проявляются врожденные умения: сосание, глотание, моргание и т.д. С первого дня чувствителен к теплу, холоду и боли (чувствует, как к нему прикасаются – заботливо, ласково, грубо, уверенно, неуверенно). Хорошо различает вкус пищи (уже в недельном возрасте выплюнет еду, если она окажется горькой или соленой). П.Лич: Период новорожденности – лишь цепь реакций на то, что для него является случайными раздражителями. У него имеются инстинкты, рефлексы, органы чувств, но он не располагает ни знаниями, ни опытом. Его поведение случайно и непредсказуемо. Справочник педиатра: Ночной перерыв 6 ч., бодрствование 10-15 минут после кормления. М.Я.Студеникин: Ребенок появляется на свет только с безусловными врожденными рефлексами. Глотательный, сосательный, мигательный, защитный (реакция на боль, горячее, холодное), хватательный, опоры, шаговой, ползание и др. рефлексы выражены у здорового новорожденного хорошо. Вкусовые, обонятельные, осязательные рецепторы действуют хорошо.
Здравствуйте! Не знаю по теме ли мой вопрос? У ребенка логоневроз. Хочу с ней отдохнуть в санатории вместе. Есть ли какие-то рекомендации? Помогите разобраться.
ООФ........Добрый день! Вы можете подсказать название, какой нибудь компьютерной программы в специальной педагогике? Спасибо.
Я работаю с программой "Игры для тигры".Незаменимая вещь в работе с детьми дизартриками.
Параметры нормального психофизического развития малыша. Возраст 2,6. Двигательные навыки Балансирует на одной ноге 3-5 секунд. Для запоминания нового движения малышу достаточно 1-2 объяснений или показов. Весь период бодрствования ребенок находится в движении, самостоятельно перешагивает препятствия высотой 20-30 см неприставным шагом. Ходит по лестнице переменным шагом. Движения руки и помощь самому себе Строит башню из 8 кубиков, строит после показа поезд, добавляет трубу. Воспроизводит круг, горизонтальную линию. Строит мост из 3 кубиков (после показа). Складывает бумагу вчетверо (после показа). Ест аккуратно ложкой и может использовать вилку. Садится на сиденье в туалете. Совершенствуется точность движений рук за счет укрепления мышц кистей. Самостоятельно выполняет простые сюжетные постройки, называет их. Может полностью самостоятельно одеваться, кроме застегивания пуговиц и шнуровки, аккуратно ест. Справочник педиатра: С помощью карандаша, кисти, пластилина, глины изображает простые предметы и называет их. Одевается самостоятельно. Зрительное восприятие Подбирает предмет к его рисунку. Различает 4 контрастных цвета. Подбирает предметы, отличая от других, сходных по форме и величине. По образцу может подбирать предметы различных геометрических форм, хорошо знает четыре основных цвета. Навыки общения и развитие речи Повторяет за взрослым двустишья или четверостишья (воспроизводит их спустя несколько часов). Ребенок понимает обозначения действий в различный ситуациях (покажи, кто сидит, кто спит); двуступенчатые инструкции (пойти в кухню и принеси чашку); значение предлогов в конкретной ситуации (на чем ты сидишь?). Ребенку доступно установление причинно-следственных связей. Употребляет местоимение, прошедшее время, пользуется множественным числом. Употребляет название цветов, правильно называет 1 цвет. Рассказывает несколько стишков. Постоянно задает вопросы «что? где?». Повторяет все услышанное. Отвечает на 6-10 вопросов. Называет свои имя, фамилию. Называет себя «Я», другого – «ты». Становится богаче и выразительней мимика. Речь становится не только средством общения, но и средством познания окружающего мира. Легко запоминает короткие стишки и песенки. Словарный запас 500-1000 слов. Еще трудны для произношения звуки «р», «л» и шипящие. Задает вопросы: где? зачем? почему? В разговоре использует все части речи, кроме причастий и деепричастий. Говорит распространенными предложениями, используя иногда даже придаточные. Обозначает словами свои действия. Должен говорить многословными предложениями, в речи появляются вопросы «где? куда? почему?». Справочник педиатра: Свободно пользуется речью во всех случаях жизни. Повторяет и заучивает короткие стихи. Знает свои имя и фамилию. Мыслительные способности Раскладывает предметы по величине (большой-маленький) в две разные коробочки. Складывает разрезанную картинку из 4-х частей. Среди 4-5 предметов находит один, соответствующий рисунку его характерной части. Хорошо вкладывает друг в друга цилинды и чашки, работая, как правило, методом проб и ошибок, может вложить две матрешки одну в другую. Выполняет четырехступенчатую инструкцию. Называет свои имя, фамилию, частично отвечает на вопросы. Кладет по заданию 1 кубик в чашку. Складывает разрезную картинку из 2 половинок (части перевернуты). Знает и говорит об употреблении некоторых предметов. 2 минуты смотрит книжку, указывая на картинки, перевертывая страницы. О.Н.Козак: Может делать примитивные сравнения, умозаключения и обобщения. Особенности психики и игровой деятельности Знает свой пол. Замечает различия между полами. С удовольствием наблюдает за игрой других детей. Кладет кукол спать, моет их одежду, водит машину. Трудно сосредотачивается на однообразной, непривлекательно деятельности, в то время как в процессе игры может долго оставаться внимательным. Общая продолжительность сна 12-12,5 ч. Справочник педиатра: С помощью карандаша, кисти, пластилина, глины изображает простые предметы и называет их. Выполняет сюжетные постройки. Появляются элементы ролевой игры. Что нравится детям в этом возрасте Любит слушать простые тексты из детских книжек.
Параметры нормального психофизического развития ребенка. 3 года. Двигательные навыки Е.И.Исенина: Перепрыгивает через линию, начерченную на полу. Балансирует на одной ноге 7-10 секунд. Катается на трехколесном велосипеде. О.Н.Козак: Может производить больше разнообразных движений. Может по сигналу приостанавливать движение, переходить от одного движения к другому, изменять темп. Левин, Самарина: Движения становятся более ловкими, целенаправленными и точными, ребенок хорошо сохраняет равновесие при ходьбе по бруску, перешагивает препятствия высотой 30-35 см неприставным шагом. М.Я.Студеникин: Продолжается развитие общих движений (ходьба, бег, лазание, бросание). Это развитие идет главным образом в направлении улучшения их качества – все большей согласованности и умения управлять своими движениями в соответствии с окружающими условиями. Умеет прыгать с высоты 15 см, подпрыгивать на месте с небольшим отрывом от пола, прыгать в длину с места через палку или шнур. Но еще отсутствует взмах рук при прыжке. Движения руки и помощь самому себе А.С.Галанов: Строит башню из 9 кубиков, копирует с модели поезд. Е.И.Исенина: Копирует крест. Строит башню из 10 кубиков. По просьбе рисует человека. Режет ножницами. Застегивает пуговицу. Чистит зубы. Одевается самостоятельно. Помогает накрывать на стол. Надевает пальто или платье без посторонней помощи. О.Н.Козак: С удовольствием рисует, занимается лепкой из пластилина. Левин, Самарина: Начинает овладевать карандашом, пластилином. Самостоятельно или с небольшой помощью взрослого ребенок одевается, включая застегивание и шнуровку, пользуется салфеткой и носовым платком без напоминания. Е.Ю.Протасова: Рисует примитивные фигуры. Может развинчивать игрушки. Справочник педиатра: Раскрашивает ограниченные поверхности. Завязывает шнурки на ботинках. Ходит самостоятельно в туалет. М.Я.Студеникин: Совершенствуются движения рук – при правильном воспитании ребенок может почти самостоятельно одеться, раздеться, умыться, овладевает некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев: начинает владеть карандашом, застегивать пуговицу, пускать волчок и т.д. Зрительное восприятие Е.И.Исенина: Выбирает цвета (с ошибками). Подбирает одинаковые по форме предметы: крест, круг, звезда, квадрат. После показа строит крест или три ступеньки. О.Н.Козак: Различает контрастные цвета, форму и величину предметов. Навыки общения и развитие речи Ватсон Л., Маркус Л.: Словарный запас около 100 слов. Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош.вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение нечасто в этом возрасте. Возрастает использование языка для обозначения «там и тогда». Задает много вопросов, главным образом, для продолжения разговора, чем для получения информации. Обучаются взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками. Часто ссорятся со сверстниками. А.С.Галанов: Хорошо отвечает на вопросы, повторяет простую фразу из 6-7 слов и 3 цифры. Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: На третьем году жизни дети рассматривают в книжках картинки, слушают (5-10мин.) истории, понимают значение слов «большой, маленький». Увеличивается не только запас общеупотребительных слов, но и появляется стремление к словотворчеству: изобретаются новые слова. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице. Активный словарь включает до 1500 слов. Вместо простой двухсложной фразы начинает использовать развернутые предложения. Совершенствуется усвоение грамматической системы языка. К трем годам ребенок использует все части речи и строит полные грамматически оформленные предложения. На основе общения речь начинает выполнять функцию организации его действий. Многозначные слова отходят на второй план, значения слов приобретают предметную отнесенность. Развивается связное высказывание. Возникают первые модели словообразования. Появляются характерные признаки речевого обобщения, речь начинает становиться регулятором поведения. Е.И.Исенина: Декламирует стихи. Говорит сам с собой об отсутствующих вещах. Может считать до 10 без понимания. Повторяет предложения, содержащие 6-7 слогов. Понимает три предлога из четырех (в, на, под, из) в командах. Называет свои имя, фамилию, пол. Соблюдает очередность в разговоре. О.Н.Козак: Словарный запас от 1200 до 1500 слов. Легко воспроизводит ранее слышанные стихи и песенки. Говорит сложными фразами, появляются придаточные предложения. Рассказывает о виденном несколькими предложениями, хотя и отрывистыми. По вопросам может передать содержание ранее слышанных сказок или рассказов. Левин, Самарина: Должен говорить многословными сложными предложениями с придаточными. Все больше появляется вопросов «почему? когда? как?». Называет нарисованное, слепленное, построенное. Дж.Лешли: Малыш говорит короткими фразами и простыми предложениями. Но в них много грамматических ошибок. Поток речи ребенка имеет прерывистый характер, поскольку малыш ищет слова и способы выразить свое сообщение. Желание ребенка общаться может превосходить объем его речи, что иногда приводит к своего рода запинкам. Дети еще ограниченно понимают разные наставления или объяснения. Словарный запас – более 200 слов. Их речь в целом понятна местному незнакомцу, говорящему на одном с ребенком наречии. Должны уметь вести простую беседу. А.Р.Лурия: Только в три с половиной года одна словесная инструкция могла выполнять контролирующую поведение функцию. Е.Ю.Протасова: Употребляет множественное число и местоимения. Говорит свое имя. Начинает считать. Произносит трехсловные предложения. Справочник педиатра: Легко запоминает стихи, песни, повторяет маленькие рассказы. Задает вопрос «Почему?», пользуется формами приветствия. М.Я.Студеникин: Словарный запас 1200-1300 слов. Обогащается состав речи – ребенок употребляет почти все части речи, хотя и не всегда правильно. Происходит расширение функций речи. Речь служит не только основным средством общения его со взрослыми, но и средством общения с детьми. Формируется избирательное отношение к детям, начинают складываться «детские коллективы» (пока еще неустойчивые и малочисленные), когда ребенок предпочитает играть с каким-то определенным ребенком или даже с 2-3 детьми. Мыслительные способности А.С.Галанов: Знает 2-4 основных цвета. Узнает предмет по рисунку его характерной части. Легко выполняет задания на вкладывание, ориентируясь на размер. Пытается строить вертикальные модели, запоминает задание, понимает ошибки. При помощи взрослого может вложить четыре матрешки в одну, собирает пирамидку с учетом размера колец, но иногда игнорирует различия между верхом и низом различных колец. Находит 5-6 изображений из 10. Е.И.Исенина: Выбирает самую длинную линию из трех в ответ на вопрос «Какая линия длиннее?». Кладет по заданию два кубика в чашку. О.Н.Козак: Может понимать смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в его личном опыте. С интересом смотрит мультипликационные фильмы по телевизору. Знает большое количество игрушек и как их использовать. Умеет самостоятельно рассматривать картинки и книжки. Левин, Самарина: В игре использует разные геометрические формы, при этом правильно называет их. Не только знает, но и правильно называет несколько основных цветов. Усложняются сюжетные постройки. Е.В.Сербина: Мышление носит преимущественно наглядно-действенный характер. Основной формой познавательной деятельности является предметно-манипулятивная игра. М.Я.Студеникин: Сохраняет в памяти событие, которое произошло год назад. Особенности психики и игровой деятельности Ватсон Л., Маркус Л.: Заранее запланированные символические игры – заявляет о намерении и ищет нужные для игры предметы. Заменяет один предмет другим. Предметы рассматриваются как субъекты, способные к самостоятельным действиям (напр., куклу заставляют поднять ее шапочку). И.Л.Баскакова: Устойчивость внимания до 27 минут. Е.И.Исенина: Понимает, что надо делиться вещами. Показывает добрые чувства к младшим детям. О.Н.Козак: Если чем-то заинтересовался, отвлечь его трудно, но столь же трудно привлечь к чему-нибудь, что нисколько для него не интересно. Осознает себя, отделяя от окружающих взрослых. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Дай мне мяч. Я прыгаю. Возьми меня с собой». Левин, Самарина: Игра принимает ролевой характер. Возраст возникновения вредных привычек – сосать пальцы, язык, губу, щеку, грызть ногти и карандаш. Общая продолжительность сна 12-12,5 ч. Е.Ю.Протасова: Играет со сверстником в игры, попеременно совершая действия. Легко расстается с матерью. Справочник педиатра: Начало конструктивной деятельности. Заканчивается второй этап формирования психики – сенсорный. Движения приобретают психомоторный характер, т.е. становятся осознанными. Сенсомоторное развитие является базой для формирования всех психических функций, в том числе восприятия, внимания, целенаправленной деятельности, мышления и сознания. М.Я.Студеникин: Может бодрствовать без утомления до 6-6,5 часов, т.к. увеличивается предел работоспособности нервной системы. Не способен на длительное ожидание, не может долго сидеть или сохранять одну и ту же позу. Быстро утомляется от однообразных действий. Легко возбуждается, если находится в бездействии. Появляются новые виды деятельности. Манипулирование карандашом, глиной переходит в изобразительную деятельность. Ребенок не только понимает, что при помощи карандаша, глины можно что-то изобразить, но и сам уже начинает рисовать и лепить. Постепенно развивается конструктивная деятельность: играя кубиками, ребенок не только воспроизводит показанные ему взрослыми постройки, но пытается сам строить знакомые ему предметы. Что нравится детям в этом возрасте Ватсон Л., Маркус Л.: Любят помогать родителям в ведении домашнего хозяйства. Любят смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям. Е.И.Исенина: Любит играть на полу с кубиками, коробками, машинками, игрушечным поездом. Любит помогать взрослым в доме и в огороде. М.Я.Студеникин: Любит рассматривать картинки, при этом много говорит, спрашивает, с интересом и вниманием слушает то, что рассказывают взрослые.
Параметры нормального психофизического развития ребенка. 4 года. Двигательные навыки Левин, Самарина: Свободные, координированные движения рук, при ходьбе не шаркает ногами. Прыгает с высоты и в длину на 15-20см, подскакивает на месте с отрывом ног от пола. По сигналу может сдерживать движение. М.Я.Студеникин: Еще отмечаются неравномерный темп и недостаточная четкость движений, несоблюдение указанного направления, боковые раскачивания, разведение рук для сохранения равновесия, шаркание ногами, ноги при ходьбе полусогнуты. Еще нет настоящего навыка метания, отсутствует хороший замах рукой, поворот туловища. Легче удается бросание и ловля мяча, чем бросание вдаль. Отмечается приставной шаг при лазании, движения рук не всегда сочетаются с движением ног. Движения руки и помощь самому себе Левин, Самарина: Бросает мяч двумя руками, отталкивает, ловит его, прижимает к груди. Заводит ключом механическую игрушку. Умеет правильно держать карандаш и проводить горизонтальные и вертикальные линии. Сформированы гигиенические навыки – опрятность, умывание, мытье рук после туалета. Самостоятельно одевается, застегивает пуговицы, молнии, но не зашнуровывает ботинки. Самостоятельно кушает, при этом правильно держит ложку, умеет пользоваться вилкой. Самостоятельно умывается и вытирается. Зрительное восприятие Левин, Самарина: Знает шесть основных цветов, подбирает предметы по цвету и оттенку. Знает и подбирает круг, квадрат, треугольник, умеет сопоставлять по длине, ширине и высоте. Навыки общения и развитие речи Ватсон Л., Маркус Л.: Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию. Будет спрашивать объяснения высказываний. Приспосабливает уровень языка в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего ребенка). Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры. Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной привычной ситуации. Фразовая речь ребенка включает уже предложения, состоящие из 5-6 слов. Словарный запас достигает к четырем годам ок.2000 слов. Левин, Самарина: Внимательно слушает, пересказывает, выделяет существенное звено в сказке, называет сюжет картин. Речь фразовая, грамматически оформленная. Внимательно слушает, что говорят взрослые, называет их по имени и отчеству. Дж.Лешли: Речь должна быть в основном правильной в сравнении с грамматическим строем речи взрослых. Неправильное звукопроизношение бывает и в этом возрасте. Четырехлетние должны использовать речь по различным поводам, если взрослые будут побуждать их к этому. Дети должны уметь достаточно связно описывать недавние события и говорить о прошлом и будущем, хотя и необязательно с той же временной перспективой, что и взрослые. Ребенок должен уметь рассказывать, хотя при этом не следует ожидать, что он будет, как взрослый, различать реальное и воображаемое. Может словами описать знакомый предмет или действие, которые в данный момент не находятся в поле его зрения (ответить на вопрос «Что такое яблоко?» или «Что значит покупать?»). А.Р.Лурия: Только в четыре года или больше дети могут выполнять речевые инструкции, вступающие в конфликт с непосредственным впечатлением. Е.Ю.Протасова: Называет друзьями тех, с кем играет. Разделяются социальные роли в группе. Ребенок понимает, что его чувства отличаются от чувств других детей. Заканчивается овладение грамматикой родного языка. Ребенок пользуется 10-15 вариантами предложений родного языка. Рассказывает о себе. Словарь составляет от 250 до 3000 слов. Е.В.Сербина: Достаточно овладел речью, чтобы выражать свои мысли, желания и намерения словами, а не жестами. Хорошо владеет существительными и глаголами, и теперь основная задача – овладение прилагательными. Мыслительные способности А.С.Галанов: Строит вертикальные модели, сам исправляет свои ошибки, очень легко усваивает помощь, ориентируется на размер. Самостоятельно собирает пять матрешек в одну. Правильно собирает пирамидку. Находит 8-10 изображений из 10, при этом часто повторяет вслух слово, обозначающее изображение; ищет, опираясь на словесное изображение. Выполняет пятиступенчатую инструкцию. Левин, Самарина: Правильно ориентируется в пространстве, знает «около, рядом, за», узнает на ощупь предметы. Знает «много, мало, один», считает до пяти, знает времена года, время суток. Задает вопросы «что? зачем? почему?». Особенности психики и игровой деятельности Ватсон Л., Маркус Л.: Распределяет роли со сверстниками в социодраматической игре. Социодраматическая игра – притворяется, что играет с двумя или большим количеством детей. Использование пантомимы, чтобы вообразить нужный предмет (напр., делает вид, что наливает чай из воображаемого чайника). Темы реальной жизни и фантазии могут сохраняться в течение длительного времени. Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: Дети начинают сопровождать свою игру речью, что свидетельствует о формировании регулирующей функции. Левин, Самарина: Появляется сюжетно-ролевая игра с двумя-тремя детьми. Продолжительность игры 10-40 минут. Появляются любимые игры. Занимается конструированием более 10 минут, обыгрывает постройку «гараж, комната, домик». Соблюдает элементарные правила поведения в обществе, понимает, что можно, а что нельзя. Е.В.Сербина: Внимание поглощено реальными людьми и реальными вещами, окружающими его в данный момент. В.Д.Чеснокова: Способен сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. Постепенно формируется способность подчинять все свои действия, сосредотачивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Что нравится детям в этом возрасте Левин, Самарина: Любит лазать. Любит играть со строительными материалами.
Параметры нормального психофизического развития ребенка. 5 лет. Двигательные навыки Левин, Самарина: Формируется правильная осанка, правильно держит голову при ходьбе и беге. Хорошо координированы движения рук и ног при ходьбе. Умеет ходить и бегать по кругу, на носочках, взявшись за руки; без боязни прыгает с высоты. Может ходить по бруску высотой в 30 и шириной в 20 см. М.Я.Студеникин: Увеличивается длина прыжка с места, овладевает прыжком с разбега. Но еще недостаточно использует при прыжке взмах рук, слабо отталкивается, иногда приземляется на всю стопу. Хорошо подпрыгивает на одной ноге на месте и с продвижением вперед. Имеется правильный замах рукой и поворот туловища при метании. Лучше выдерживается направление броска, развивается навык метания в цель. При тренировке полностью овладевает навыком лазания переменным шагом. Хорошо умеет стоять на одной ноге, ходить на носках и пятках, ходит по уменьшенной площади опоры (между линиями, нарисованными на полу, по скамейке, бревну на различной высоте). Движения руки и помощь самому себе Левин, Самарина: Ударяет мяч о землю, подбрасывает и ловит его. Четко координирует движения пальцев при конструировании. Хорошо и свободно рисует горизонтальные и вертикальные линии. Умеет правильно пользоваться предметами домашнего обихода. Умеет поддерживать чистоту и порядок в комнате. Полностью самостоятельно одевается, в том числе завязывает шнурки. М.Я.Студеникин: Может уже полностью помогать сервировать стол, убирать его по окончании еды, вытирать клеенку, расставлять стулья и т.п. Зрительное восприятие Левин, Самарина: Знает восемь цветов, при рисовании использует не только цвета, но и их оттенки. Навыки общения и развитие речи Ватсон Л., Маркус Л.: Использует больший комплекс структур. В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграмматические структуры и делать исправления. Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности. Рост способности приспособления языка в соответствии с положением и ролью слушателя. Больше интересуется сверстниками, чем взрослыми. Повышается заинтересованность в дружбе. Ссоры, дразнения сверстников становятся типичными. Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: Ребенок полностью усваивает обиходный словарь. Его лексика обогащается синонимами, антонимами и т.д. В 4,5 – 5 лет заканчивается формирование фонетической системы родного языка, что в значительной мере создает готовность к овладению письменной речью. Левин, Самарина: Речь фразовая с хорошим произношением. Умеет подчинить свои желания требованиям взрослых, начинает усваивать правила взаимоотношений. Дж.Лешли: Ребенок должен рассматривать речь как средство общения, способ установления контактов и источник радости. Е.Ю.Протасова: Развиваются некоторые типы социальных контактов. Знает и описывает структуры событий. У каждого 5-го ребенка легкие, у каждого 17-го тяжелые нарушения речи. М.Я.Студеникин: Четко произносит все буквы и слова, легко составляет длинные предложения, охотно рассказывает о виденном и слышанном. Мыслительные способности Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: Развитие любознательности заставляет ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы, которые требуют ответа, либо оценки его размышлений со стороны взрослого. Левин, Самарина: Может расставить предметы в возрастающем и убывающем порядке. Ориентируется в сторонах собственного тела и сторонах собеседника. Считает до пяти, сравнивает небольшие количества. Формируется обобщение понятия типа «мебель, фрукты, транспорт» и т.д. В рассказе может выделить причинно следственные отношения. Рассуждает по поводу увиденного, делает критические замечания. Е.Ю.Протасова: Ребенок понимает, что существуют разные точки зрения. Е.В.Сербина: Мышление делает качественный скачок: ребенок выходит за пределы наличного бытия и начинает жить в пусть еще ограниченном, но протяженном во времени мире. Появляются понятия «сегодня, вчера, сначала, потом». Это позволяет перейти от накопления разрозненных впечатлений к поиску закономерностей, лежащих в основе устройства мира. М.Я.Студеникин: Начинает сопоставлять факты, анализировать события, у него совершенствуется память. Становится очень любознательным и требует ответа на бесчисленные вопросы, которые задает по любому поводу. Особенности психики и игровой деятельности Ватсон Л., Маркус Л.: Способен перейти от роли лидера к роли исполнителя в игре со сверстниками. Важным является использование речи для формулирования темы, обсуждения ролей и разыгрывания сценок. Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: Ведущей формой общения становится познавательная. Левин, Самарина: Увеличивается разнообразие игр, обогащается сюжетный замысел игры. Стержнем игры являются взаимоотношения между людьми. В игре подчиняется определенным правилам, отражающим общественные функции. Появляются зачатки ответственности за порученное дело, стремится быть полезным окружающим. Е.Ю.Протасова: Рост наблюдательности замедляется. Е.В.Сербина: Способен мысленно представлять себе то, чего никогда не видел (океан, пустыню и т.п.). Что нравится детям в этом возрасте Е.В.Сербина: Любит слушать рассказы взрослых и задавать множество вопросов.
Параметры нормального психофизического развития ребенка. 6 лет. Двигательные навыки Левин, Самарина: Движения приобретают легкость и изящество, энергичны и точны. Увлеченно прыгает с разбега в высоту и длину. Размахивается при метании предмета. Может ходить боком по скамейке. Умеет прыгать на месте, чередуя ноги. М.Я.Студеникин: Хорошо выполняет прыжки на месте и с продвижением вперед на двух и одной ноге, в длину с места и с разбега, в высоту. Умеет правильно использовать взмах рук при отталкивании. Движения руки и помощь самому себе Левин, Самарина: Ловит мяч одной рукой. Свободно рисует карандашом и красками, вырезает ножницами любые формы. Все умеет делать самостоятельно – умываться, одеваться, пользоваться столовыми приборами. Активно поддерживает установленный порядок в доме и детском саду. Свободно пользуется ножницами. Зрительное восприятие Левин, Самарина: Определяет и называет новые геометрические формы – ромб и овал. Правильно называет оттенки цветов – голубой, розовый, фиолетовый, серый. Навыки общения и развитие речи Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: К концу пятого года высказывание ребенка начинает напоминать по форме короткий рассказ. К шести годам происходит овладение значением производных слов и в словообразовательной деятельности. Снижается интенсивность словотворчества, развиваются навыки самоконтроля и критическое отношение к своей речи. Производное слово строится на основе внутреннего анализа, анализа «в уме». Формируется анализ сообщений, отношение к речи других и к собственной речи. Левин, Самарина: Речь не косноязычная. Согласует свою деятельность с другими людьми. Начинает сознательно выполнять правила поведения, с пониманием их значения. Не только сам выполняет правила поведения, но и следит, чтобы их выполняли другие дети. Е.Ю.Протасова: Ребенок может рассказывать при поддержке взрослого. Отвечает на вопросы. Может написать свое имя. Словарь: до 8000 слов. Мыслительные способности Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: Становится возможным установление причинно-следственных отношений в социальных познавательных, языковых и других процессах. Язык может стать предметом изучения. Левин, Самарина: Считает до десяти, складывает единицы, имеет понятие о делении на равные части. Последовательно называет дни недели, времена года. Может обобщить 4-5 предметов методом исключения, называет составляющие обобщающих понятий. Делает последовательные умозаключения по 2-4 картинкам, рассуждает. Е.Ю.Протасова: Развивается социальное мышление. Ребенок знает, кто он, каково его место в мире. Особенности психики и игровой деятельности И.Л.Баскакова: Могут быть сформированы основные элементы волевого действия – постановка цели, принятие решения, составление плана действия и его выполнение, проявление волевых усилий для преодоления препятствия и оценка результата. Л.Р.Давидович, Т.С.Резниченко: На седьмом году жизни человек начинает осознавать себя как социального индивида, у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на различных этапах жизни. Левин, Самарина: Проявляет устойчивый интерес и игре. Есть любимые игры и роли. Сюжет игры приобретает наибольшую полноту, яркость, выразительность. В игре наиболее часто отражается жизнь окружающих людей. Е.Ю.Протасова: Дети играют в групповые и ролевые игры. В.Д.Чеснокова: Внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс.
Параметры нормального психофизического развития ребенка. 7 лет. Двигательные навыки Левин, Самарина: Может быстро перестраиваться во время движения, равняться в колонне, шеренге, круге. Может выполнять ритмичные движения в указанном темпе. Может кататься на лыжах, коньках, самокате, трехколесном велосипеде. Учится плавать без поддержки, играть в бадминтон, теннис. М.Я.Студеникин: Содружественные движения рук и ног, увеличивается длина шага и замедляется темп ходьбы, увеличивается скорость ходьбы на расстояние. У большинства детей имеется правильная осанка при ходьбе. Значительно возрастает скорость бега. При соответствующей тренировке хорошо овладевает навыком метания. Движения руки и помощь самому себе Левин, Самарина: Хорошо умеет работать с разными материалами – бумагой, картоном, тканью. Вдевает нитку в иголку, пришивает пуговицы. Может пользоваться пилой, рубанком и молотком. Бережно относится к вещам. Выполняет индивидуальные поручения, формируются трудовые навыки – убирает комнату, ухаживает за цветами и т.п. Зрительное восприятие Левин, Самарина: Правильно называет простые и сложные геометрические формы. Правильно указывает основные различия геометрических форм. При рисовании правильно использует не только цвета, но их оттенки. Навыки общения и развитие речи Левин, Самарина: Владеет большим запасом слов, речь грамматически оформлена, знает буквы, читает слоги. Первым здоровается со взрослым, благодарит, уступает место. Е.Ю.Протасова: Начинает ходить в школу. Каждый шестой ребенок говорит с грамматическими ошибками. Пассивный словарь – до 24000 слов, активный – около 5000. Заикание увеличивается. Дети учатся читать и писать. Чтобы овладеть к 18 годам 80000 слов, ребенок должен выучивать в год по 5000 слов, в день – по 13. Мыслительные способности Левин, Самарина: Владеет прямым и обратным счетом в пределах 10, решает простейшие задачи на сложение и вычитание. Дифференцирует количество не зависимо от формы, величины; обобщает методом исключения, мотивирует. Четко устанавливает причинно-следственные связи, выделяет существенное звено. Е.Ю.Протасова: Начало развития логического мышления. Особенности психики и игровой деятельности Левин, Самарина: Создает план игры, совершенствует ее замысел. В процессе игры обобщает и анализирует свою деятельность. Игра может продолжаться в течение нескольких дней. Отдает предпочтение групповым играм. Испытывает сложные моральные переживания за свои и чужие поступки. Способен критически анализировать черты характера и взаимоотношения людей. Е.Ю.Протасова: Вершина креативности, подавляемой впоследствии школьным обучением. Мальчики и девочки еще играют вместе.
Уважаемые папы и мамы! Обратите внимание на речь своего малыша! Речью ребенок овладевает постепенно, путем подражания произношению звуков и слов взрослых. Правильно произносить большинство звуков сразу он не умеет. Чем раньше родители обращают внимание на правильное звукопроизношение у ребенка, тем быстрее оно формируется и нормализуется. Современных родителей проблемы с речью начинают беспокоить по достижении ребенком 2,5—3 лет. Понаб¬людайте за вашим малышом. Вас должно насторожить, если ребенок: *очень вял, нехотя реагирует на окружающее; *часто проявляет беспокойство, раскачивает туловище из стороны в сторону; *имеет сильное течение слюны; *не выполняет простые словесные команды (пойди на кухню и принеси чашку и т. д.); *не играет с другими детьми или не кормит куклу из тарелки, а ставит куклу в тарелку и т. д.; *говорит «ма» вместо «мама» или относит слово «мама» к другим лицам; вместо «девочка» говорит «де»; «зайчик» — «за»; «иди» — «ди»; «смотри» — «апи»; *употребляет слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохранены только части слова: «ако» --молоко, «дека» — девочка. Все это — серьезный повод немедленно обратиться за консультацией к специалисту — логопеду в поликлинику или речевую группу детского сада. Ошибочно надеяться на самопроизвольное исчезновение недостатков произношения по мере роста ребенка, т. к. они могут прочно закрепиться и превратиться в стойкое нарушение.
Уважаемые папы и мамы! Логопедические обследования, проводимые ежегодно в детском саду, показывают, что состояние речи детей среднего возраста (4— 5 лет) часто не соответствует возрастной норме, а ведь к четырем годам все звуки уже должны быть полностью сформированы и правильно употребляемы в речи. Не будем останавливаться на причинах неблагополучия. Постараемся выделить те мероприятия, которые должны выполнять родители, желающие слышать чистую речь детей. Итак: *ежегодно,начиная с первого года жизни ребенка, проходите осмотр логопеда в детской поликлинике; *критически относитесь к речевым проявлениям детей, начиная с рождения, и в случаях любых отклонений от нормы обращайтесь к логопеду, не успокаивая себя убеждением, что асе само собой образуется; * обязательно проконсультируйте ребенка у лор-врача по поводу наличия аденоидов, т. к. аде¬ноиды существенно влияют наречь, и у ортодонта. Если ребенку показана аденотомия или исправление прикуса, то не затягивайте с решением этих проблем; * большинство детей, страдающих нарушением звукопроизношения, имеют нарушения фонематического слуха, с помощью которого мы различаем сходные по звучанию или артикуляции звуки. Логопед, к которому вы обратитесь, научит вас, как развивать фонематический слух; * посещайте с ребенком логопедические занятия, выполняя тщательно домашние задания. Без выполнения этих заданий, без постоянного контроля над по¬ставленными звуками невозможно будет добиться положительных результатов; * через полгода после того, как все звуки будут поставлены, покажите ребенка логопеду с целью проверки надежности результатов; * в случае тяжелых речевых нарушении сделайте все, чтобы ребенок попал в логопедическую группу своевременно. Не откладывайте решение этого вопроса из года в год, слушая советы не компетентных людей.
Уважаемые папы и мамы! 6 лет — это возраст, когда ребенок должен идти в школу. В школе ребенку придется быть самостоятельным, поэтому в оставшееся до школы время надо ребенка подготовить к школе. □Время от времени беседуйте с ребенком о школе,настраивая его на серьезное и ответственное отношение, но не запугивайте школой, а, наоборот, вызывайте интерес к учебе. □У ребенка должна быть сформирована речевая готовность, т. е. умение: *правильно произносить все звуки языка; *выделять первый и последний звук в слове; *разделять слово на слоги; *определять, сколько слогов в слове, сколько звуков в слове; *придумывать слова на заданный звук; *сливать два названных звуков слог: М+А=МА; * повторять слоговую цепочку типа ТА-ДА-ТА; *определять количество слов в предложении, учитывая и «короткие» слова — предлоги. □ Важно выяснить: *насколько богат словарный запас малыша, может ли он связно рассказать о том, что увидел, услышал; *насколько развит кругозор ребенка, знает ли он свою фамилию, имя, отчество, возраст; *что знает об окружающем мире, может ли назвать дни недели, времена года; *сформированы ли у него слова-обобщения; ориентируется ли во времени; умеет, ли исключить из предложенного ряда «лишнее»; может ли разложить сюжетные картинки по порядку и составить по ним рассказ. □ Больше занимайтесь с ребенком рисованием. Проверьте, умеет ли ваш ребенок рисовать человека, т. е. фигуру с деталями лица, одежды, четко прорисованными конечностями. Это умение свидетельствует о том, как развита кисть руки. Предложите ребенку «срисовать» четко написанную вами прописью фразу типа «Он ел суп». □Повторяйте цифры от 1 до 9 и счет в пределах 20 — количественный и порядковый. □ Время от времени повторяйте с ребенком выученные стихи. □ Всегда интересуйтесь жизнью ребенка в детском саду. □В случаях любых затруднений обращайтесь к логопеду или воспитателю
Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Современный ребёнок к 4,5-5 годам должен овладеть всей системой родного языка:говорить связно;полно излагая свои мысли,легко строить развёрнутые сложные предложения;без труда пересказывать рассказы и сказки.Такой малыш правильно произносит все звуки. Его словарный запас составляет от четырёх до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи,когда нарушение касается всех компонентов языковой системы:фонетики,грамматики,лексики. У таких детей в 5- летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов,объектов, действий,их признаков. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния: - частей предметов и объектов(кабина,сиденье, ствол,фундамент,подъезд,затылок,виски,грива,вымя); - глаголов,выражающих утончённость действий (лакает,лижет,грызёт,откусывает,жуёт – всё выражается словом «ест»; -приставочных глаголов(подплыл,отплыл,переплыл, всплыл и т.д.; - антонимов(гладкий –шершавый,храбрый–трусливый, глубокий–мелкий,густой–жидкий и т.д; - относительных прилагательных(шерстяной, глиняный,песчаный,вишнёвый,грушевый,сливовый и т.п.). В грамматическом строе распространенны ошибки: - в употреблении предлогов В,К,НАД,С(СО),ЗА, МЕЖДУ,ИЗ –ЗА,ИЗ-ПОД («Мальчик спрятался под дерево»,«Мама взяла книгу от полки.»,«Кошка вылезла под кровати.»и т.п.; -согласовании различных частей речи(«В коробке много карандашов.», «На стулике сидит котёнки.» «Наблюдали за обезьяны.»; - построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», « Почему что ёжик кололся,почему что девочка и плачет.»); В фонетическом плане дети: - неверно произносят звуки; - не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие - твёрдые, звонкие – глухие; а также звуки С-Ш,З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Р-Л, РЬ-ЛЬ, ЛЬ-Й и т.д. -искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов(водопроводчик, фотографироваться,магнитофон, инструментальщик, регулировщик и т.д.); -не могут воспроизвести ряд слов,близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания ( па-ба-па, та-кта, фта-кта, кот-кит-ток, бак-бок-бык и т.д.). В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развёрнутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно,что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью,а именно: -нарушены внимание и память; -нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; -недостаточно сформировано словесно - логическое мышление. Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем : -они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки; - не замечают неточностей в рисунках - шутках; - не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.Например, это происходит в случаях,когда предложено хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животные;когда предложено показать на листке только квадраты (круги, красные фигурки). Ещё труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции. Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребёнок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождение, чем четырёх – пяти спрятанных на занятии игрушек. Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого нёба, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами – нёбом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи. Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ ( М.И.Кольцова, А.В. Антакова-Фомина, Е.И.Исенина).Они установили, что если движения пальцев соответствует возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки. т.п. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно – логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например, : «Зимой дома тепло, тому что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше». Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки. Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда бывает трудно определить, что является причиной, а что следствием, что первично. А что вторично. Отклонение от нормы у таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемые), а иные, наоборот – вялость, апатию ( они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма(желанию делать наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости.
ДИСЛЕКСИЯ - это НЕ причина по которой ваш ребёнок с трудом овладевает техникой чтения или безграмотно пишет.
Имя: Татьяна Гогуадзе
e-mail: t.goguadze@gmail.com
www.dyslexia24.ru
Быть вместе! Дорогие родители ! Вы - первые и самые важные учителя вашего ребёнка. Первая школа – Ваш дом - окажет огромное влияние на то, что он будет считать важным в жизни, на формирование его системы ценностей. Две вещи Вы можете подарить своему ребёнку на всю жизнь : одна – корни, а другая - крылья. Сколько бы мы ни прожили, мы все равно постоянно возвращаемся к опыту в детстве – к жизни в семье: даже убелённый сединами ветеран продолжает ссылаться на «то, чему учила меня моя мать», «то, что показал мне отец», «то, чему меня учили дома». Интересно, что и люди, добившиеся успеха в жизни, отмечают значимость того, что даётся ребёнку родителями. «Годы чудес» - так называют исследователи первые пять лет жизни ребёнка. Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всём дальнейшем поведении и образе мыслей человека. Умение говорить, слушать, пользоваться языком также относится к числу вещей, которые ребёнок, живущий среди людей, постигает очень рано. И прежде чем начать читать, он должен достаточно овладеть языковыми навыками, умением слушать и говорить. В течение этих первых лет выдаются очень суматошные дни, и родители будут недоумевать: «Где тут взять время, чтобы ещё чему-то учить?». Но не следует забывать, что даже ровный, успокаивающий тон в ситуациях разбитых коленок, набитых шишек, раздражения взрослых может послужить основой формирования личности, укрепить связи между детьми и родителями и способствовать выработке позитивного отношения, способности воспринимать то, чему учат отец и мать.
Делать или не делать? ДЕЛАЙТЕ ! Радуйтесь Вашему малышу! •Если вы увидели, что ребёнок что-то делает, начните «параллельный» разговор ( комментируйте его действия). •Разговаривайте с ребёнком заботливым, ободряющим успокаивающим, тоном. •Когда ребёнок с Вами разговаривает, слушайте его сочувственно и внимательно. •Установите чёткие и жёсткие требования к ребёнку. •Ваши объяснения должны быть простыми и понятными. •Говорите медленно. •Будьте терпеливы. •Сначала спрашивайте «ЧТО?»; «ПОЧЕМУ?» спросите, когда малыш подрастёт. •Каждый день читайте ребёнку. •Поощряйте в ребёнке стремление задавать вопросы. •Не скупитесь на награду: похвалу или поцелуй. •Поощряйте любопытство и воображение Вашего малыша. •Поощряйте игры с другими детьми. •Заботьтесь о том, чтобы у ребёнка были новые впечатления, о которых он мог бы рассказывать. •Старайтесь, чтобы ребёнок вместе с Вами готовил обед, гуляйте с ним, играйте, лепите, пусть он поможет Вам пересаживать цветы, вешать полки. •Приобретите пластинки или кассеты с записями любимых песенок, сказок и стихов: пусть он слушает их снова и снова. •Помогите ребёнку выучить его имя и фамилию. •Если ребёнок начал что-то коллекционировать – кораблики, машинки крышки от бутылок – или у него появилось хобби, займитесь этим вместе с ним; вообще старайтесь проявлять интерес к тому, что ему нравится делать. •Посещайте специальные группы для родителей с детьми в детских музеях, филармонии, учебных центрах, библиотеках, находящихся по соседству с вашим домом. •Регулярно водите ребёнка в библиотеку. •Будьте примером для ребёнка: пусть он видит, какое удовольствие получаете Вы от чтения газет, журналов и книг. •Не теряйте чувство юмора. •Проблема отцов и детей не существует там, где родители и дети дружат и чем-то занимаются вместе. НЕ ДЕЛАЙТЕ! •Не перебивайте ребёнка, не говорите, что Вы не поняли, не отворачивайтесь, пока малыш не закончил рассказывать, - другими словами, не дайте ему заподозрить, что Вас мало интересует то, о чём он говорит. •Не задавайте слишком много вопросов. •Не принуждайте ребёнка делать то, к чему он не готов. •Не заставляйте ребёнка делать что-нибудь, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-нибудь другим. •Не требуйте сразу слишком многого: пройдёт немало времени, прежде чем малыш приучится самостоятельно убирать свои игрушки или приводить в порядок комнату. •Не говорите: « Нет, она не красная». Лучше сказать просто: «Она синяя». •Не надо критиковать ребёнка даже с глазу на глаз; тем более не следует этого делать в присутствии других людей •Не надо устанавливать для ребёнка множества правил: он перестанет обращать на них внимание. •Не перестарайтесь, доставляя ребёнку слишком много стимулов или впечатлений: игрушек, поездок и т.д. •Не ожидайте от ребёнка дошкольного возраста понимания:всех логических связей, всех Ваших чувств («Мама устала»), абстрактных рассуждений и объяснений. •Не проявляйте повышенного беспокойства по поводу каждой перемены в ребёнке: небольшого продвижения вперёд или, наоборот, некоторого регресса. •Не сравнивайте малыша ни с какими другими детьми:ни с его братом или сестрой,ни с соседскими ребятами, ни с его приятелями или родственниками.
Рекомендации по развитию моторики. Как можно чаще, даже в очереди, рисуйте ребенку всевозможные лабиринты. Пусть "пройдет" по ним карандашом. Чтобы занятие не наскучило, лучше всего объяснить, что это за лабиринт, куда он ведет, и кто по нему должен пройти. (" Этот лабиринт в замке Снежной Королевы, он из льда. Герда должна пройти по нему, не касаясь стенок, иначе она замерзнет") Обведение любых вкладышей из серии "рамки и вкладыши Монтессори" полезно для развития руки, не менее полезно их заштриховывать. Каждую фигурку следует штриховать под разным углом наклона и с различной степенью густоты линий. Хорошо, если штрихование получится разной степени интенсивности: от бледного, еле заметного до яркого, темного. Полезно также штрихование сеткой. Во всех случаях ребенку нужны образцы, так что поштриховать придется и вам. Обводить можно все, что попадется под руку: дно стакана, перевернутое блюдце, собственную ладонь, ложку и т.д. Особенно подходят для этой цели формочки для приготовления печений или кексов. Для детей от 1 года до 3-х лет лучше всего подходят шнуровки фабричного производства, как объемные, так и плоские. Они безопасны и прочны. Для 4х летнего ребенка задание следует усложнить, приблизив к реальности. Проткните шилом или гвоздем дырки в толстом картоне. Эти дырки должны располагаться в каком-либо порядке и представлять собой геометрическую фигуру, рисунок или узор. Пусть малыш самостоятельно вышьет этот узор с помощью большой "цыганской" иглы и толстой яркой нитки. Пришивание настоящей пуговицы настоящей иголкой вполне под силу 4-х летнему ребенку, под Вашим наблюдением, конечно. Отлично развивает руку разнообразное нанизывание. Нанизывать можно все что нанизывается: пуговицы, бусы, рожки и макароны, сушки и т.п. Можно составлять бусы из картонных кружочков, квадратиков, сердечек, листьев деревьев, в том числе сухих, ягод рябины. Научиться прокалывать аккуратные дырочки тоже полезно. Нарисуйте на листочке в клеточку несложную дорожку, если малышу не составит труда ее точно перерисовать, нарисуйте дорожку посложней. Аппликации доступны с весьма раннего возраста. Если ребенок еще мал, и вы опасаетесь дать ему ножницы, пусть рвет руками картинки из журнала или газеты - как получится; а вы будете наклеивать вырванные кусочки на чистый листок, придавая им какую-либо форму. Может получиться осмысленный коллаж. С 3-х лет (иногда и раньше) можно учиться вырезать ножницами, главное чтоб они были безопасными, с закругленными концами. Для начала удобней вырезать геометрические формы и фигурки из всё тех же цветных журналов, и клеящим карандашом, закреплять их на листе. Игра на вырезание узоров из в несколько раз сложенных листочков бумаги имеет неоспоримое преимущество. Как бы ни коряво вырезал ребенок, все равно получиться узор, отдаленно напоминающий снежинку или звездочку. Плетение бумажных ковриков из разноцветных полосок бумаги - задание на тренировку руки и на аккуратность. Лепить из пластилина можно начинать уже в 2 года, главное подбирать доступные задания и не забывать мыть руки. Лепим колбаски, колечки, шарики; режем пластилиновую колбаску пластмассовым ножом на множество мелких кусочков, а потом слепляем кусочки снова. Из каждого маленького кусочка делаем лепешку или монетку. Можно надавить на нашу лепешку настоящей монеткой, чтобы получить отпечаток. Если пластилин по какой-то причине вас пугает, изготовьте для малыша соленое тесто. Игра доставит удовольствие вне зависимости от результата. Вот рецепт: мука - соль- вода- подсолнечное масло. Мука и соль берется в одинаковом количестве, а воды на треть меньше (например, на стакан муки стакан соли, 2/3 стакана воды, ст. ложка масла). Перемешать и замесить. Если лепится плохо, добавить воды. Тесто может долго хранится в холодильнике в целлофановом пакете. Чтобы вылепленные фигурки стали твердыми, запекайте их в духовке, чем дольше, тем лучше. Затвердевшие фигурки можно будет раскрасить красками. Всякий раз, когда вы готовите настоящее тесто, давайте кусочек полепить и малышу. Если ваш ребенок крайне неохотно рисует кистью, предложите ему порисовать пальцами. Можно рисовать одним, двумя, а можно сразу всеми пальцами одновременно: каждый пальчик опускается в краску определенного цвета, а потом по очереди ставится на бумагу. Так получается салют или бусы или еще что-нибудь. Лучше всего рисунок закончить фломастерами или карандашами.
Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи. У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени моторная недостаточность, а также отклонения в движениях пальцев рук, так как они тесно связаны с речевой функцией. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова). На основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие мелкой моторики отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной (Л.В. Фомина). М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей происходит под влиянием кинестетических импульсов от рук, а, точнее, от пальцев. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Этот факт должен использоваться в работе с детьми, особенно при имеющихся нарушениях речи. Тренировку пальцев рук можно начинать уже в возрасте 6-7 месяцев. Это может быть массаж кистей рук и каждого пальчика, каждой фаланги. Производится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут. С 10 месяцев проводят активные упражнения для пальцев рук. Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей детей. Все упражнения выполняются в медленном темпе, от 3 до 5 раз сначала одной, затем другой рукой, а в завершении – двумя руками вместе. Взрослые следят за постановкой кисти руки ребенка и точностью переключения с одного движения на другое, при необходимости помогают ребенку. Указания должны быть спокойными, доброжелательными, четкими. Народные игры-потешки вызывают большой интерес у маленьких детей (например, «Сорока-белобока»). Дети среднего и старшего дошкольного возраста заучивают упражнения с более сложным речевым и динамическим сопровождением («Этот пальчик»). Упражнения без речевого сопровождения тренируют также внимание, память ребенка («Слоненок», «Корни деревьев»). Могут быть использованы и другие упражнения с использованием природного, а также игрового материала: -прокатывание деревянных или глиняных шариков различного диаметра, фасоли, орехов; -перекладывание карандашей, пуговиц, крупы, палочек; -конструирование из кубиков, палочек; -изготовление поделок из природного материала, бумаги; -различные виды рисования; -аппликация; -застегивание и расстегивание пуговиц; -шнуровка; -нанизывание колец, бусин; -сортировка мелких предметов; -выкладывание мозаики и т.д.
Тест."Я дисграфик"? ________________________________________ Этот тест для всех, от мала до велика, кто хочет знать, находится ли он в группе риска. Ребенок держит одну руку за спиной. Взрослый притрагивается кисточкой к фалангам пальцев (1-й или 3-й фаланге любого пальца, кроме большого, всего 8 вариантов) в произвольном порядке. Ребенок должен показать большим пальцем на другой руке, к какой фаланге какого пальца было прикосновение. Если ребенок дал неправильных ответов более 30%, то это говорит о риске возникновения дислексии, дисграфии. Более 30% ошибок свидетельствует о наличии нарушения межполушарного взаимодействия, столь необходимого для успешного обучения чтению и письму. Многие серьезные проблемы учебной деятельности связаны с особенностями анатомического строения мозга и его функционирования. Два полушария головного мозга, кора которых обеспечивает высшую нервную деятельность, неодинаковы как по своим размерам, так и по функциям. У тех людей, кого принято называть правшами, - большим по объему и весу является левое полушарие. У мужчин подобная асимметрия полушарий выражена особенно ярко, у женщин она чуть меньше, но также присутствует. Правое и левое полушария управляют «своей» половиной тела. Так левое полушарие «отвечает» за движение правой половины тела: правой руки, ноги, правого глаза; и, наоборот, правое полушарие приводит в действие левую половину тела. Между двумя полушариями существует анатомическая связь. Для слаженной, совместной работы обоих полушарий, требуется их функциональная связь. Функциональная связь полушарий формируется в период младенчества. Именно период ползанья является важнейшим этапом для ее полноценного формирования. Уже в младенческом возрасте (в процессе деятельности тела) закладывается качество взаимодействия полушарий мозга. Если в младенчестве ребенок ползает много и достаточно продолжительное время, то благодаря постоянным скрестным движениям рук и ног (правая рука – левая нога, левая рука – правая нога) складывается и координация движений, и координация деятельности полушарий мозга между собой, и координация мозга и тела в целом. В этом случае у ребенка естественным образом формируется совместная деятельность полушарий, т.е. какое бы полушарие в данный момент ни работало, второе помогает ему. Таким образом, мозолистое тело становится «мостом» между полушариями. Если же период ползанья у ребенка сокращен, двигательная активность ребенка невысокой или в развитии ребенка вообще «выпал» этот период (малыш встал и пошел), то в дальнейшем появляется излишний сознательный контроль за действиями тела. В наиболее тяжелых случаях такой ребенок похож на сороконожку, которая раздумывает, с какой ноги ей пойти. В этом случае активность одного из полушарий «выключает», блокирует деятельность второго полушария. Мозолистое тело становится своеобразным барьером, разделяющим одно полушарие мозга от другого и каждое из полушарий от одноименной половины тела. Вследствие чего у такого ребенка нарушается взаимодействие мозг – тело и координация полушарий отсутствует. Каждый из способов взаимодействия полушарий мозга, возникнув в младенчестве, позднее закрепляется и сказывается на всей деятельности ребенка – как физической, так и интеллектуальной. Если у малыша сформирована совместная деятельность полушарий (мозолистое тело является «мостом» между полушариями), то это становится полноценной основой дальнейшего развития и успешного обучения ребенка. Если взаимодействие между полушариями головного мозга отсутствует (мозолистое тело является «барьером»), то это становится препятствием и дефектной основой дальнейшего развития и обучения ребенка. Кроме того, такой ребенок испытывает трудности в обучении, которые сказываются на его нервно-психическом здоровье. ________________________________________ Отсутствие слаженности в работе левого и правого полушарий – основная причина трудностей в учебе, в том числе и возникновении дисграфии и дислексии у ребенка. ________________________________________ Объединить два полушария в единое целое, соединить их усилия – вот путь устранения трудностей обучения, решение проблем и в учебе, и в других видах деятельности ребенка.
Коррекция нарушений чтения и письма. 1.Выучить названия всех букв (не алфавитные), называть по порядку и вразброс по показу в таблице и на карточках с убыстрением темпа. 2.Уметь называть элементы букв (палочка прямая, наклонная, длинная, короткая, с закруглением вверху, внизу, петелька), их пространственное расположение (вверху, внизу, справа, слева). На какой предмет похожа буква? (Можно нарисовать.) Рисовать и угадывать буквы в воздухе, на столе, на спине. 3.Чтение слогов по таблицам (по порядку и вразброс). 4.Чтение текста – вслух, послоговое. Темп чтения не убыстрять. Следить за правильным называнием букв, соблюдением интонации, пауз на знаках препинания, между предложениями. Пересказывать, отвечать на вопросы, рисовать иллюстрации, выделять главное. 5.Письмо – с проговариванием вслух, «про себя». Не убыстрять темп. Соблюдать орфографический режим. Для исправления ошибок использовать «штрих». Или зачеркивать ошибку, правильную букву писать сверху. 6.Виды письма: списывание после запоминания слов, предложений, диктант после запоминания слов, предложений. 7.Усвоение пространственных отношений предметов. 8.Усвоение временных отношений. 9.Уточнение и расширение словаря, умение употреблять обобщающие понятия («Я знаю 5 названий …» - животных, мебели и т.д.). Совершенствование грамматического строя (умение подбирать к предмету признаки, действия и наоборот). Например: стол – деревянный, круглый, обеденный; стоит. Деревянный – карандаш, стол, стул, табурет. Стоит – дерево, ученик, телевизор, поезд. 10.Чтение вслух взрослыми текстов познавательного содержания. 11.Развитие движений обеих рук (игры с мячом, рисование, дирижирование, пальчиковая гимнастика). 12.Планирование действий (что сначала, что потом). Разгадывание головоломок, ребусов, кроссвордов.
Рекомендации логопеда. Профилактика отклонений в развитии ребенка. (Использованы рекомендации Филичевой Т.Б., Шаховской С.Н., Соболевой А.В.) Дети развиваются по-разному, а значит, по-разному должны действовать и родители, и воспитатели, встречая таких разных детей трёхлетнего возраста. Как помочь ребёнку в его развитии? Готовых рецептов на все случаи нет. Поэтому родители должны быть к малышу внимательными, и это даст им возможность найти свой подход к его воспитанию, понять ребёнка, определить, что сделать, чтобы он стал лучше, как строить отношения с ним. Подумайте о возможных причинах каких-либо отклонений в развитии ребёнка. Может быть, вы неправильно организуете общение с ним, не-достаточно уделяете внимания формированию игры? Не равнодушны ли вы к ребёнку? А может у него бедность чувственного опыта (нет ли недостатка в игрушках, но и их избыток, проводящий к эмоциональному перенасыщению ребёнка, тоже плохо). Задумайтесь, как и чем занимается ребёнок. Что и как он делает? Что он умеет? Чему его ещё можно научить? Как говорят специалисты, надо учитывать зону ближайшего развития ребёнка. Это и есть разница между теми заданиями, которые ребёнок выполняет самостоятельно, и задан6иями, которые он может выполнить с помощью взрослого. Чем больше ребёнок умеет делать с помощью взрослых (но именно сам с помощью взрослых, а не взрослые вместо него), тем больше со временем он сможет выполнить самостоятельно. Постарайтесь выяснить уровень познавательной активности малыша. Ведь любознательность – источник его умственного развития. А есть ли у не-го коммуникативные потребности (стремится ли он к общению)? У каждого малыша есть огромные резервы умственного и речевого развития, усвоения знаний и навыков. Не будет преувеличением сказать: секрет успехов и неудач в школе – в дошкольном возрасте. А соблюдается ли режим дня? Все ли советы врача выполняются? Рука об руку с вами малыш будет развиваться, используя возможности каждого вида деятельности, впечатления каждого дня. Думаем, что нет необходимости убеждать родителей, как важно им согласовать семейное воспитание с воспитанием ребёнка в детском саду, устанавливая контакт с его воспитателями. Именно в трёхлетнем возрасте большинство детей начинает посещать детский сад. Перемена образа жизни вызывает у ребёнка переживания, поэтому ему необходим определённый период привыкания к учреждению, к коллективу, т.е. адаптация к новым условиям. Одни дети в новых условиях оказываются пассивными (заторможенными), другие, наоборот, чрезмерно возбудимыми, активными. Согласованные действия родителей и воспитателей, а при необходимости и консультация с врачом – залог предупреждения детской нервности, профилактика нарушения развития и поведения. А теперь остановимся на некоторых конкретных случаях из жизни детей трёхлетнего возраста. Что же делать, если: Нет интереса, снижена познавательная активность. Ребёнок капризен, упрям, эгоистичен А может, вы ущемляете его свободу, ограничиваете самостоятельность и инициативу? Может это упрямство обиженного (предъявляете непосильные требования), или баловня (не предъявляете требований), или безнадзорного (не предъявляете требований, но и не высказываете уважения)? Замкнут, застенчив, не уверен Чаще поощряйте ребёнка, давая посильные поручения, отмечайте да-же малейшие успехи, развивая его активность и самостоятельность, но не перегружайте малыша. Необуздан, своенравен, чрезмерно подвижен Учите его согласовывать свои действия с действиями других, затормаживайте, вырабатывайте выдержку и терпение. И всё это в игре, которая имеет колоссальное значение для нормализации поведения и эмоционально-волевой сферы. Отсутствует самостоятельность Не слишком ли лёгкий (или трудный) материал для занятий вы предлагаете малышу? Попробуйте подчеркнуть элемент занимательности и новизны. Заметьте и одобрите попытки что-то сделать самостоятельно, развивайте подражательную и произвольную деятельность. Обогащайте в игре впечатления и развивайте речь малыша, задавайте по ходу игры вопросы, давайте советы. Напомните возможный вариант игры. Обучайте показом, объяснением. Обсуждайте и оценивайте игровые действия, предлагайте новые ситуации и новые роли. И не забудьте об эмоциональном настрое: игра должна быть интересной и весёлой. Если у ребёнка неадекватные, навязчивые движения, игра однообразна и стереотипна (передвигает, постукивает) Попробуйте заинтересовать его игрушкой, чем-то отвлечь, найдите возможность вовлечь ребёнка в практическое сотрудничество. Конфликты во взаимоотношениях со сверстниками и со взрослыми Понаблюдайте, какого рода эти конфликты, по вине ли ребёнка они возникают? По поводу или без него? Помогите ребёнку помириться, успокойте его. А если он не прав, объясните ему, в чём его ошибка. Нерешительность в принятии решений, безразличность к успехам, застенчивость Не замкнуты ли сами родители? Может быть, это результат воспитания «одиночки»? Может, ребёнок длительно бывает один, предоставлен сам себе? Проявляет интерес к грамоте Можно в 3 года уже обучать элементам грамоты, это целесообразно для определения уровня развития, прогноза обучения, но это не должно вы-двигаться на первый план, и нельзя ребёнка перегружать. Малоподвижный, инертный, отстаёт от сверстников Больше развивать его движения, вовлекать в подвижные игры, поощрять инициативу и самостоятельность, давать разнообразные поручения. Обеднена, недостаточно развита речь Достаточно ли вы общаетесь с ребёнком? Правильно ли говорите сами (ведь ребёнок может подражать нарушениям звукопроизношения взрослого)? При играх привлекайте его внимание к совместной деятельности. целенаправленно занимайтесь развитием словаря и грамматического строя, развитием фонематического восприятия и звукопроизношения. Не подлаживайтесь под детскую речь, не сюсюкайте с ним. Личным примером приучайте ребёнка к правильной красивой речи. Не поддерживает беседу Не длинны ли вопросы к ребёнку? Нет ли сдвоенных вопросов, так как малыш может ответить только на один из них. Вопрос должен подразумевать только один определённый ответ, но не внушайте ребёнку ответ своим вопросом. Полезно использовать любовь детей к загадкам, сказкам. Отсутствует выдержка, неустойчивое внимание Приобщайте к спокойным играм, учите вслушиваться и всматриваться, доводить любое дело до конца, поощряйте умения и выдержку ребёнка. Терпение и выдержка взрослого, спокойный тон и сдержанные манеры - хороший пример для малыша. Организуйте с ребёнком игры для развития произвольного внимания и восприятия (слухового, зрительного, тактильного). Постарайтесь сделать внимание более устойчивым, концентрированным, с большим объёмом. Не может довести работу до конца, не убирает за собой игрушки Постепенно увеличивайте предлагаемую ребёнку работу, поощряйте после выполнения её, дать или сделать что-то интересное для него. Помогите ему выполнить задание, сделайте часть работы за него. Но подчеркните, что он смог это сделать сам. Не забудьте похвалить. Не умет играть, пробелы в развитии игровой деятельности сказываются на общем развитии малыша Побуждайте к игровым действиям, подчёркивайте эмоционально их занимательность. Включайтесь в игру на главные и второстепенные роли. Не бойтесь показаться смешным и нарочно допустите ошибку. А вы-то не разучились играть? Помните, какие бывают игры? Дидактические, развивающие, ролевые, сюжетные, драматизация, игры с игрушками, с правилами и др. Решающий фактор развития игровой деятельности – влияние взрослого, совместное выполнение общего дела, совместная игра. Помогайте ребёнку в предметной и игровой деятельности. Чего не умеет малыш, делайте вместе с ним, а не за него. Предпочитает действовать левой рукой Посоветуйтесь с врачом, надо ли ребёнка переучивать. Это зависит от состояния нервной системы малыша. Если и переучивать, то терпеливо, осторожно, не доводя до конфликта: не обижать ребёнка, не смеяться над ним, не дразнить, не запрещать действовать левой рукой, иначе можно вы-звать нервный срыв вплоть до заикания и энуреза. Не умеет рисовать, конструировать Направить внимание ребёнка на анализ свойств того предмета, кото-рый он будет пытаться изобразить: «Какие зелёные иголки у ёлки, какой красный грибок под ёлкой…» Такое направленное восприятие обогатит впе-чатления ребёнка, сделает его рисунок выразительным. Обучайте конструированию по образцу: «Сложи так же». Правильно ли держит карандаш? Может ли в заданном направлении провести линию? Ровно ли сидит за столом? Имеет пространственные нарушения Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребёнок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные от-ношения. Полезно научить применять стрелки, показывая направления! Хорошо использовать для этого игру «В прятки»: спрятать игрушку, а стрелками показывать, где она. Надо оречевлять предметные действия (поставил на, около, в) и выполнять соответствующие действия по словесной инструкции. походите по комнате: «Что на диване, а что над ним (под, около). Что между окном и шкафом? А что за шкафом? И т.д. Не слушается, не выполняет необходимых правил При сомнении наказывать или не наказывать – не наказывайте. Не мешайте ребёнку быть разным: хорошим и не очень. А уже если наказали – не забудьте быстрее простить. Ребёнок не должен бояться наказания, он должен хотеть быть хорошим. Осторожнее с похвалами в адрес других – это тоже косвенное неодобрение Успехов Вам, дорогие родители. Пусть каждый ребёнок будет здоровым и развитым!
Консультация логопеда. «Что ты хочешь мне сказать?» Впервые в жизни ваш ребенок выразился «внятно», соединив два слова в коротенькое предложение. Не за горой перемены: скоро он обрушит на вас целый поток разнообразных высказываний и, наконец, станет полноправным участником всех разговоров. Как сделать общение с ним не только приятным, но и полезным для его языкового развития? Совет 1 Для начала попробуйте дополнять и «расширять» высказывания малыша. Например, он обратил ваше внимание на мяч: «Мячик». Скажите ему: «Этот мячик круглый » или «Этот мячик красный», «Мячик покатился» и т.п. в зависимости от ситуации. Запомните, что «расширяя» высказывания малыша, нужно добавлять не более 1-2 слов, иначе ему будет трудно сконцентрировать внимание. Специалисты утверждают, что дети, матери которых использовали этот простой приём, раньше начинают говорить полными правильными предложениями. Совет 2 Ясность и законченность нашей речи придают союзы и предлоги, однако, обычное произношение часто «съедает» эти маленькие слова, и ребенок долго может не слышать их или произносить с ошибками (например, путать «из» и «без»). Постарайтесь в разговоре обратить внимание малыша на эти слова. Произнося союз или предлог, выделите его голосом, а после, например, сделайте «загадочную» паузу: «Алеше сидит ….. стуле» можно даже объяснить значение некоторых предлогов простыми жестами, например, рукой показать «на стул», «под столом» и т.д. Совет 3 На первых порах ошибки в речи малыша – явление неизбежное. Однако, исправляя их, старайтесь не переусердствовать в своей борьбе за чистоту языка. Не требуйте от ребенка исправляться немедленно, «здесь и сейчас». Во-первых, дети этого возраста славятся упрямством, и вы рискуете в тридцатый раз услышать: «Нет, я брызгнул!» - вместо «брызнул». Во-вторых, что гораздо важнее, ваша категоричность может вызвать у ребенка напряжение и нервозность, чреватые серьезными речевыми нарушениями, например, заиканием. Итак, никогда не требуйте: «А теперь скажи правильно!!» довольствуйтесь тем, что малыш услышал, как правильно произносить слово. Совет 4 Когда ребенок очень взволнован или возбужден, его речь может быть сбивчивой, с паузами и перерывами, которые внешне выглядят, как заикание. Специалисты знают, что такое «ложное заикание» бывает практически у всех детей младшего возраста, и беспокоиться тут не о чем. Проблемы могут вызвать лишь в том случае, если родители вместе того, чтобы успокоить сына или дочку и снять напряжение, будут бесцеремонно поторапливать. Помните, что моменты вынужденных задержек речи – тяжелое испытание для малыша, для его, не окрепшей еще уверенности в своей способности высказываться. Поэтому слушайте терпеливо и заинтересованно, без какого-либо проявления нетерпения и недовольства и тем более без фраз типа: «Ну, говори!», «И что же было дальше?». Чтобы заполнить паузу, делайте замечания и комментарии, относящиеся к делу. Отлично подойдут для этой цели и вопросы, ведь с их помощью вы можете «положить на язык» ребенку те слова, которые он тщательно пытается подобрать. Спрашивайте, например: «Он был большой, да?», «И все побежали?», «И в той машине был человек?». Совет 5 Знаете ли вы, что переход к речи связан для ребенка с переходом к «взрослой» системе запоминания? Эта система сильно отличается от тех способов запоминания, которыми пользуются маленькие дети. Вы поможете малышу быстрее её освоить, если в разговорах с ним будете придерживаться принципа «все по порядку». Вспоминая с ребенком о том, что ему говорилось, что делал, старайтесь выстроить события в их последовательности: что было сначала, что потом, что в конце. Если вы просите малыша что-то сделать, разбейте просьбу на части: «сначала вымой руки, потом сядь за стол и возьми печенье». Не упускайте случая обобщить или классифицировать: «Зайка и мишка – это звери, а ворона и петух - птички». Совет 6 Что бы развить память ребенка на слова, используйте так называемые «поручения» - А сейчас подойди к бабушке и скажи: «Я хочу молока» Постепенно вы можете превратить их в длинные послания - А сейчас подойди к папе и скажи, что это полотенце нужно повесить сушиться, потому что оно мокрое». Обычно дети относятся к таким «поручениям» с энтузиазмом и стараются повторить слово в слово. Совет 7 А вот как можно учить с ребенком в обычном разговоре новым словам и фразам. Сразу же после того. Как вы произнесли что-то незнакомое, задайте малышу простой вопрос, чтобы он мог сразу повторить услышанное. Например, вы хотите, что бы ребенок запомнил оборот «мне кажется». Скажите ему в подходящей ситуации: «Мне кажется, что это яблоко очень кислое. А тебе как кажется?» Делайте так много раз. Совет 8 Никогда не отвлекайте малыша от его занятий и не заставляйте перейти к чему-то другому, не объяснив сначала хорошенько, что ему сейчас нужно будет сделать. Дети живут настоящим, им трудно вообразить себе даже самое близкое будущее, каким бы интересным оно ни представлялось, и поэтому они всегда нуждаются в словесном описании того, что должно произойти. Например, если ребенок занят игрушками, а вы решили отвести его в ванную, сначала опешите ему подробно, что он будет делать: как он приготовит чистую пижаму и снимет одежду, как возьмет с собой уточку и рыбку, как вы позволите ему отвернуть кран, чтобы набрать в ванну воды и т. п. Возможно. Что в этом случае дело обойдется без протестов с его стороны. Совет 9 Чтобы повысить самооценку малыша и прибавить ему уверенности в себе (качества, немаловажное для языкового развития), обязательно проявляйте интерес к его индивидуальности. Никогда не забывайте отметить его «авторство»: «Вчера ты сказал, что …..», «Алеша сказал, что …», «Это Алеша придумал!» старайтесь больше говорить о чувствах ребенка, его оценках и впечатлениях. Покажите, что вам интересно понять их причины: «Ты потому рассердился, что он взял машину?», «Интересно, почему же тебе не нравятся эти ботинки?» и т.п. Пусть осознание собственного «Я» придет к нему вместе с умением свободно и красиво говорить: и то, и другое поможет ему в жизни и карьере, не так ли?
Речь — один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Это обусловлено исключительной ролью, которую она играет в жизни человека. Благодаря речи люди сообщают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Она служит основным средством общения людей. Речь одновременно — необходимая основа мышления и его орудие. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и другие) развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью. От уровня речевого развития зависит общее интеллектуальное развитие. Речь выступает как средство регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания. Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения. Можно сказать, что речь человека — это его визитная карточка. Речь ребенка отражает социальную среду, в которой он растет. Дети с нарушениями речи входят в группу риска по адаптации в школе. Младенческий возраст Основания для беспокойства: ребенок не реагирует на звуки, не поворачивает голову в сторону взрослого; у него отмечаются недостаточная интонационная выразительность, немодулированность крика, отсутствие подготовительного кряхтенья перед криком, однообразное гуление, отсутствие смеха; не формируется избирательное внимание к речи окружающих. 7—10 месяцев Основания для беспокойства: отсутствие или рудиментарность лепета (нет отраженного лепета), невыполнение простых словесных команд, отсутствие подражательных игровых действий. 10—12 месяцев Основания для беспокойства: ребенок не реагирует на свое имя; отмечается отсутствие лепетных слов. Ранний возраст Основания для беспокойства: стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. (Такая остановка может быть при нормальном развитии речи, но не долее полугода после появления первых трех-пяти слов.) При появлении речевого подражания ребенок, как правило, воспроизводит часть вместо целого слова или искажает его, использует аморфные слова. Например: дека — девочка, пику — купи, пэха — хлеб. Ребенок не строит из накопленных слов предложений. Не появляются глаголы. Ребенок строит предложения, но их грамматическое оформление грубо искажено, например: Аня хочет нет — Я не хочу. Не говорит о себе в первом лице (не пользуется местоимением «я»). Во время речи кончик языка высовывается между зубами. Звуки произносятся с «хлюпаньем», имеют носовой оттенок. Дошкольный возраст Основания для беспокойства: у ребенка ограничен бытовой словарь, он не может или затрудняется сгруппировать и назвать предметы (действия, признаки) по обобщающему признаку, одним словом: овощи, фрукты, деревья и т.д.; затрудняется заменить слово синонимом: собака — пес, пачкать — грязнить, смотреть — глядеть и т.д.; подобрать к слову антоним: сахар — соль, холодный — горячий, улыбаться — хмуриться и т.д. Ребенок неактивен в речевом общении. Он не может связно рассказать о происходящих событиях, неправильно произносит звуки, искажает слоговую структуру слов. Речевые трудности у детей 1.Ребенок не говорит совсем. ОТСУТСТВИЕ РЕЧИ В ТРИ ГОДА — НЕ ПРОСТО ЗАПАЗДЫВАНИЕ — ЭТО СИГНАЛ О ГРУБОМ РЕЧЕВОМ НАРУШЕНИИ! Необходимо срочно обратиться к ЛОГОПЕДУ! 2.Задержка на стадии называния. Ребенок называет предметы в конкретной ситуации (как правило, только под влиянием образца взрослого), долго остается на уровне их обозначения, предложений в речи нет. В реальном общении с людьми вместо речи — жесты, движения, требовательные возгласы и т.п. 3.Говорит, как маленький. 4.Невнятная речь. 5.Не хочет говорить. 6.В речи появились запинки. Адекватная помощь возможна, если выявлены причины возникших проблем, то есть поставлен диагноз. Родные и близкие ребенка могут помочь в этом специалистам. Для получения объективного представления о ребенке необходимы анамнестические сведения, то есть данные об истории развития. Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития. Прежде всего, необходимо, чтобы у ребенка: ♦достигли определенной степени зрелости различные структуры головного мозга; ♦правильно и координированно работали голосовые и дыхательные системы, органы артикуляции; ♦были достаточно развиты слух и зрение, двигательные навыки, эмоции; ♦формировалась потребность в общении. Речь детей формируется под влиянием речи взрослых, педагогического воздействия и условий жизни. Это влияние благотворно, когда ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, живет в здоровой обстановке. Нарушение такого влияния задерживает развитие речи ребенка. Без наличия языковой среды немыслимо развитие речи. У глухонемых родителей, например, дети с нормальным слухом долго не говорят (иногда до 4—5 лет). Чем больше ребенок повседневно общается с окружающими его людьми, тем раньше и лучше начинает говорить. Игнорирование взрослыми особенностей детской речи очень вредно. Многие родители думают, что малышам не следует помогать, что это бесполезно, что ребенок вырастет и сам научится говорить. Часто члены семьи подлаживаются к языку ребенка, при разговоре лепечут, сюсюкают. Это им кажется чрезвычайно забавным и милым. Так они не только не стимулируют ребенка к овладению нормальным произношением, но еще более закрепляют его детский лепет. Насколько прочно таким путем закрепляются у детей на долгое время несовершенства речи. Но это не значит, что надо говорить с маленькими детьми обязательно по-взрослому. Соответственно возрасту закономерно приспособляться к речевым возможностям ребенка и употреблять наряду с обычными словами более легкие, как-то: мяу, вау-вау, бай-бай и т. п., постепенно, без особой задержки заменяя их более сложными, но доступными для подражания названиями {киса, Боба и т. п.). Говорить же трех- или четырехлетнему ребенку: дя-й вместо дай, масюсенький вместо маленький, тпруа вместо гулять непозволительно. На основе проведенных опытов и обследований большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то и отстает речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Из этого сами делайте выводы: с ребенком надо лепить , рисовать, делать массаж пальчиков и различные упражнения.
Артикуляционная гимнастика как основа правильного произношения Для правильного произношения нужны сильные, упругие и подвижные язык, губы, мягкое нёбо. Все эти речевые органы состоят из мышц. Необходимо тренировать мышцы языка и губ. Для этого и существует специальная гимнастика, которая называется артикуляционной. Артикуляционная гимнастика является подготовительным этапом при постановке звуков. Упражнения подбирают в соответствии с тем какие звуки нарушены у ребёнка. Методика выполнения упражнений артикуляционной гимнастики Упражнения выполняются от простого к сложному. Сначала упражнения выполняются перед зеркалом в медленном темпе. На первых занятиях каждое упражнение выполняют два раза. Затем каждое упражнение выполняют 10-15 раз. Проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно. Если у ребёнка не получается какое-то движение можно использовать механическую помощь. Занятия должны проходить в игровой форме. Можно привлечь любимую игрушку. Очень нравится малышам игра «Рыбки», которую можно сделать самостоятельно. Так же любима детьми Сказка о Весёлом Язычке. Сказка о Весёлом Язычке Жил да был Весёлый Язычок. У него был домик. Это рот. Чтобы Весёлый Язычок не выбегал, его домик всегда был закрыт. А дверей в доме две. Первая дверь - это губы. Давай её откроем (упражнение «Лягушки»). Вторая дверь- это зубы. Откроем и её (упражнение «Окошко»). Что же делает наш язычок? Он спит. У него есть мягкая подушка – твоя губка (упражнение «Лопаточка»). Наконец он проснулся, высунулся на улицу (упражнение «Иголочка»). Посмотрел направо, потом налево (упражнение «Часики»). Погода хорошая, светит солнышко. Захотелось язычку погулять. Вышел он во двор, увидел качели. Решил покачаться (упражнение «Качели»). Потом увидел наш Язычок лошадку и захотелось ему на ней покататься (упражнение «Лошадка»). Нагулялся язычок и отправился домой. Закрыл сначала вторую дверь - зубы (упражнение «Лягушки»), а затем первую- губы (сомкнуть губы) Развитие речевого дыхания Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает ясную дикцию и правильное произношение звуков. Необходимо перед выполнение артикуляционной гимнастики делать 1-2 упражнения для развития речевого дыхания. Дыхательная гимнастика поможет выработать длительный плавный выдох и быстрее освоить труднопроизносимые звуки. Каждое упражнение выполняется не более 3-5 раз. Игры и игровые упражнения для развития речевого дыхания Футбол Снегопад Листопад Бабочка Кораблик Шторм в стакане
Основной комплекс артикуляционной гимнастики 1.Лягушка Улыбнуться, с напряжением обнажив сомкнутые зубы. Удерживать данное положение на счёт до пяти. 2.Хоботок Губы и зубы сомкнуты. С напряжением вытянуть губы вперёд трубочкой и удерживать на счёт до пяти. 3. Лягушка – хоботок На счёт «раз – два» чередовать упражнения «Лягушка» - «Хоботок». 4. Окошко На счёт «раз» широко открыть рот (окошко открыто), на счёт «два» закрыть рот (окошко закрыто). 5. Лопаточка Улыбнуться, открыть рот. Широкий язык положить на нижнюю губу и удерживать на счёт до пяти. 6. Иголочка Улыбнуться, открыть рот. Высунуть язык наружу острым как жало. Следить, чтобы кончик языка не загибался вверх. 7. Лопаточка-иголочка На счёт «раз – два» чередовать упражнения «Лопаточка» и «Иголочка». 8.Часики Улыбнуться, открыть рот. Кончик языка переводить на счёт «раз – два» из одного уголка рта в другой. Нижняя челюсть – неподвижна. 9.Качели Улыбнуться, открыть рот, на счёт «раз – два» поочерёдно упираться языком то в верхние, то в нижние зубы. Нижняя челюсть – неподвижна. 10.Лошадка Улыбнуться, открыть рот. Пощёлкать кончиком языка, как цокают лошадки. Язык должен быть широким и кончик языка не должен подворачиваться внутрь. Нижняя челюсть – неподвижна.
Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад, звуков с-сь-з-зь-ц Вначале выполняются упражнения на развитие речевого дыхания, чтобы ребёнок научился направлять выдыхаемый воздух посередине языка. 1. Лягушка – хоботок 2. Лопаточка 3. Накажем непослушный язычок Положить широкий язычок между губами и «пошлёпать» его «пя-пя-пя» 4. Киска сердится Улыбнуться, открыть рот. Кончиком языка упереться в нижние зубы. На счёт «раз»-выгнуть язык горкой, на счёт «два» - вернуться в исходное положение. Кончик языка не отрывается от нижних зубов, рот не закрывается 5. Упрямый ослик Губы в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, с силой произносить сочетание ИЕ. 6. Трубочка Открыть рот, свернуть язык трубочкой и длительно подуть в эту трубочку. 7. Качели 8. Чистим нижние зубы Улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка «почистить» нижние зубы с внутренней стороны, делая движения языком вправо-влево. Нижняя челюсть – неподвижна. 9. Посчитай нижние зубки Улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка упираться по очереди в каждый нижний зуб с внутренней стороны. Нижняя челюсть – неподвижна.
Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад, звуков ш-ж щ-ч 1. Лягушка – хоботок 2. Лопаточка 3. Накажем непослушный язычок 4. Чашечка Улыбнуться, открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, боковые края языка загнуть в форме чашечки. Удерживать на счёт до пяти. Нижняя губа не должна обтягивать нижние зубы. 5. Бублик Выполнить упражнение «Хоботок». Округлить губы так, чтобы были видны зубы. Удерживать губы на счёт до пяти. Зубы должны быть сжаты. 6. Фокус Положить на самый кончик носа маленький кусочек ватки. Язык в форме чашечки плотно прилегает к верхней губе. Нужно сдуть ватку с кончика носа. 7. Лошадка 8. Маляр Улыбнуться, открыть рот. Широким кончиком языка погладить нёбо от зубов к горлу. Нижняя челюсть – неподвижна. 9. Вкусное варенье Улыбнуться, открыть рот. Языком в форме чашечки облизывать верхнюю губу сверху-вниз (намазать) губку вареньем 10. Грибок Улыбнуться, открыть рот. Присосать широкий язык к нёбу. Кончик языка не должен подворачиваться, губы – в улыбке. 11. Гармошка Положение языка как в упр. «Грибок», губы в улыбке. Не отрывая языка открывать и закрывать рот.
Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад, звуков л-ль 1. Лягушка – хоботок 2. Лопаточка 3. Накажем непослушный язычок 4. Вкусное варенье 5. Качели 6. Пароход Приоткрыть рот и длительно на одном выдохе произносить звук «Ы-Ы-Ы». Следить- кончик языка должен быть опущен и находиться в глубине рта. 7. Индюк Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения по верхней губе вперёд и назад, стараясь не отрывать язык от губы. Темп убыстрять, добавить голос, чтобы слышалось «бл-бл-бл». Следить – язык должен быть широким. 8. Маляр 9. Чистим верхние зубки Улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка двигать вправо-влево с внутренней стороны. 10. Посчитай зубки В этом комплексе «считаем» верхние зубы. 11. Поймаем звук «л» Улыбнуться, во время произнесения звука «а» широкий кончик языка закусить зубами. Постепенно убыстряя темп движения, вы услышите звук «л».
Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад, звуков р-рь 1. Качели 2. Маляр 3. Чистим верхние зубы 4. Посчитай верхние зубы 5. Лошадка 6. Грибок 7. Гармошка 8. Барабан Улыбнуться, открыть рот. Произносить звук д-д-д. Язык упирается в верхние зубы при произнесении этого звука, рот не должен закрываться 9. Комарик Улыбнуться, открыть рот. Поднять язык за верхние зубы, длительно произнести звук з. Следить чтобы рот не закры-вался 10. Моторчик Основное упражнение. Во время длительного произнесения звука д-д-д или з-з-з (за верхними зубами) быстрыми движениями плоской ручки чайной ложки или просто чистым указательным пальцем самого ребёнка производить частые колебательные движения из стороны в сторону
Портрет гиперактивного ребенка Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. Малыш, встав на ножки, сразу побежал, с тех пор торопится куда-то, опережая сам себя. Он весь как будто на шарнирах. Особенно непослушны руки, они все трогают, хватают, ломают, дергают, бросают. А ноги? У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Неусидчивость, рассеянность, невнимательность, негативизм – характерные черты его поведения. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно. Обычно он самый шумный, в центре драки, кутерьмы, так, где баловство, проказы. Такой малыш с трудом усваивает навыки и не понимает многие задания. Самооценка у него чаще всего заниженная. Малыш не знает, что такое расслабление, успокаивается, только когда спит. Но днем его не уложишь, спит лишь ночью, но очень беспокойно. В общественных местах такой ребенок сразу привлекает к себе внимание окружающих, потому что пытается все потрогать руками, везде залезть, что-то схватить, совершенно не слушается родителей. Вы узнали в описании своего ребенка? Тогда эта статья именно для Вас! Причины гиперактивности Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. На сегодняшний день среди причин возникновения выделяют: -- генетические (наследственная предрасположенность); -- биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы); -- социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания). Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным Прочитав начало статьи, не спешите ставить своему ребенку диагноз! Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить особенности поведения, определенные симптомы и обратиться к врачу – невропатологу, психологу - за консультацией, а затем вместе с ними помогать ребенку. Если диагноз «гиперактивность» поставлен достаточно рано и родители выполняют рекомендации специалистов, к школе симптомы сходят на нет. Но, к сожалению, многие родители обращаются за помощью, когда ребенок уже посещает школу и, начались проблемы с учебой. Резко ухудшается общее состояние и поведение ребенка, теряется интерес к учебе, не усваивается программа, появляется неадекватное поведение. Чтобы определить, есть ли у Вашего ребенка особенности, характерные для детей с гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется. 1. При невнимании: – имеет незаконченные проекты; – отличается нарушением устойчивого внимания (не может долго сосредотачиваться на интересном занятии); – слышит, когда к нему обращаются. Но не реагирует на обращение; – с энтузиазмом берется за задание, но не заканчивает его; – имеет трудности в организации (игры, учебы, занятий); – часто теряет вещи; – избегает скучных задач и таких, которые требуют умственных усилий; – часто бывает забывчив. 2. Сверхактивность: – ерзает, не может усидеть на месте; – проявляет беспокойство (барабанит пальцами, постоянно двигается, даже сидя); – мало спит, даже в младенчестве; – находится в постоянном движении (с «мотором»); – очень говорлив. 3. Импульсивность: – отвечает до того, как его спросят; – не способен дождаться своей очереди; – часто вмешивается, прерывает; – резкие смены настроения; – не может отложить вознаграждение (сразу и сейчас же); – не подчиняется правилам (поведения, игры); – имеет разный уровень выполнения заданий (на одних занятиях спокоен, на других – нет). Если в возрасте до 7 лет проявляются 6 из перечисленных моментов, требуется консультация специалиста. Необходимо сначала проконсультироваться с педагогами, психологом, а потом уже обращаться к невропатологу. Важно не перепутать проявление гиперактивности с различными заболеваниями, а также с темпераментом холерика Как помочь гиперактивному ребенку Установите причину гиперактивности, проконсультируйтесь со специалистами. Часто в анамнезе такого ребенка есть родовая травма, ММД (минимальная мозговая дисфункция). Если врач- невропатолог назначает курс лекарств, массаж, особый режим, необходимо строго соблюдать его рекомендации. Сообщите педагогам, воспитателям о проблемах ребенка, чтобы они учитывали особенности его поведения, дозировали нагрузку. Всегда убирайте опасные предметы из поля зрения малыша (острые, бьющиеся предметы, лекарства, бытовую химию и т.д.). Вокруг ребенка должна быть спокойная обстановка. Любое разногласие в семье усиливает отрицательные проявления. Важна единая линия поведения родителей, согласованность их воспитательных воздействий. С таким ребенком необходимо общаться мягко, спокойно, т.к. он, будучи очень чувствительным и восприимчивым к настроению и состоянию близких людей, «заражается» эмоциями, как положительными, так и отрицательными. Не превышайте нагрузки, не стоит усиленно заниматься с ребенком, чтобы он был таким, как другие сверстники. Бывает, что такие дети обладают неординарными способностями, и родители, желая их развить, отдают ребенка сразу в несколько секций, «перескакивают» через возрастные группы. Этого делать не следует, т.к. переутомление ведет к ухудшению поведения, к капризам. Не допускайте пере возбуждения. Важно строго соблюдать режим до мелочей. Обязателен дневной отдых, ранний отход ко сну на ночь, подвижные игры и прогулки должны сменяться спокойными играми, прием пищи в одно и тоже время и т.д. Друзей не должно быть слишком много. Старайтесь делать меньше замечаний, лучше отвлеките ребенка. Количество запретов должно быть разумным, адекватным возрасту. Чаще хвалите за то, что получается. Хвалите не слишком эмоционально во избежание пере возбуждения. Когда просите что-то сделать, старайтесь, чтобы речь не была длинной, не содержала сразу несколько указаний. («Пойди на кухню и принеси оттуда веник, потом подмети в коридоре» – неправильно, ребенок выполнит лишь половину просьбы.) Разговаривая, смотрите ребенку в глаза. Не заставляйте ребенка долгое время спокойно сидеть. Если Вы читаете сказку, дайте ему в руки мягкую игрушку, малыш может встать, походить, задать вопрос. Следите за ним, если вопросов становится слишком много и не по теме, ребенок ушел в другой угол комнаты, значит, он уже устал. Приобщайте ребенка к подвижным и спортивным играм, в которых можно разрядиться от вьющей ключом энергии. Ребенок должен понять цель игры и учиться подчиняться правилам, учиться планировать игру. Желательно занять каким-то видом спорта, доступного по возрасту и темпераменту. Освойте элементы массажа, направленные на расслабление и регулярно проводите его. Поможет сосредоточиться легкое поглаживание по руке, по плечу в процессе чтения или другого занятия. Прежде чем отреагировать на неприятный поступок ребенка, сосчитайте до 10 или сделайте несколько глубоких вдохов, постарайтесь успокоиться и не терять хладнокровие. Помните, что агрессия и бурные эмоции порождают те же чувства и у малыша. Повремените с оформлением такого ребенка в детский сад. Гасите конфликт, в котором замешан Ваш ребенок, уже в самом начале, не ждите бурной развязки. Гиперактивный ребенок - особый, являясь очень чувствительным, он остро реагирует на замечания, запреты, нотации. Иногда ему кажется, что родители его совсем не любят, поэтому такой малыш очень нуждается в любви и понимании. Причем в любви безусловной, когда ребенка любят не только за хорошее поведение, послушание, аккуратность, но и просто за то, что он есть! Когда становится совсем тяжело, вспомните, что к подростковому возрасту, а у некоторых детей и раньше, гиперактивность проходит. Важно, чтобы ребенок подошел к этому возрасту без груза отрицательных эмоций и комплексов неполноценности.
Самомассаж пальцев рук 1.Растереть ладони. Круговыми движениями правой руки помассировать тыльную сторону левой руки, положив ее на солнечное сплетение. Скручивающими движениями от основания пальца до ногтевой фаланги помассировать каждый палец на левой руке. Поглаживая, с усилием помассировать левое предплечье; вверх по тыльной стороне, вниз по ладонной стороне. Зажав лучезапястный сустав левой руки, правой рукой растереть его (2-3 скручивающих движения - «крапивка»). Поглаживая, с усилием помассировать левое плечо, так же, как и предплечье (6—8 раз). Выполнить круговые движения в лучезапястном, локтевом и плечевом суставах левой руки. Встряхивающими движениями расслабить левую руку. Опустить ее вниз, почувствовать в ней тепло и легкость. Такой же самомассаж выполнить левой рукой, массируя правую руку. 2.Помассировать руками шею. Ребром ладони правой и левой руки массировать шею движениями навстречу друг другу («пиление» воротниковой зоны). 3.Помассировать руками плечи. Ребром ладони правой руки массировать левое плечо и наоборот («пиление по погону»). 4.Помассировать руками голову. Подушечками пальцев помассировать волосистую часть головы со сдвиганием кожи. 5.Встряхнуть кисти рук. Солнечные зайчики Мы писали, мы писали, Наши пальчики устали. Вы скачите, пальчики, Как солнечные зайчики. Прыг-скок, прыг-скок. Прискакали на лужок. Ветер травушку качает, Влево, вправо наклоняет. Вы не бойтесь ветра, зайки, Веселитесь на лужайке. (Дети придумывают на каждую строчку жесты, изображающие движения зайчиков.) Солнышко —Как светит солнышко летом? (Дети широко растопыривают пальцы, хорошо растягивая все мышцах ладони.) —Как светит солнышко осенью? (Мышцы ладони напряжены, пальцы полусогнуты.) —Как светит солнышко зимой? (Пальцы собираются в щепотку. Каждое упражнение повторяется несколько раз.) Сороконожки Слишком много ножек У сороконожек. (Пальчики обеих рук «бегают» по столу, как по клавишам.) Трубачи Тридцать три Трубача Трубят тревогу. (Руки на уровне рта. Все десять пальчиков «бегают» корту и от него, имитируя игру на трубе.) Улыбка Ваши пальцы все проснутся, Ваши губы улыбнутся. Даже ваши пальцы в танце. И чего же тут скрывать, Каждым пальцем, каждым пальцем Можно танец танцевать. (Дети показывают движения, соответствующие каждой строчке стихотворения.) Уточка Уточка-вертихвостка Ныряла да выныривала, Выныривала да ныряла. (Предплечье — вертикально. Ладонь — под прямым углом. Все пальцы прижаты друг к другу. Вращение кистей от себя — к себе.) Утром мушки проснулись Утром мушки проснулись, (Пальчики рук по столу перестукивают, изображая мушек.) Улыбнулись, потянулись, Быстро сделали зарядку: Лапки вверх, лапки вниз, На носочки поднялись, Лапки ставят на бочок, На носочках скок-скок-скок. А затем вприсядку, Чтоб окрепли лапки. Цепочка Пальчики перебираем И в цепочку собираем. (Подушечками пальцев дети поочередно касаются большого пальца. Затем на обеих руках из указательного и большого пальцев составляют колечко и сцепляют колечки так, чтобы получилась цепочка.) Это — правая рука Это - правая рука, Это — левая рука. (По тексту показываем правую и левую стороны.) Справа — шумная дубрава, Слева — быстрая река... Обернулись мы, и вот Стало все наоборот. Слева - шумная дубрава, Справа - быстрая река. Неужели стала правой Моя левая рука? Я в ладоши хлопаю Я в ладоши хлопаю (Хлопки в ладоши.) И ногами топаю. (Потопать ногами.) Ручки разотру, Тепло сохраню. (Потереть ладонь о ладонь.) Ладошки, ладошки, Утюжки-недотрожки. (Ладонью погладить предплечье и плечо противоположной руки.) Вы погладьте ручки, Чтоб играли лучше, (Погладить голень и бедро ладонями обеих рук.) Вы погладьте ножки, Чтоб бежали по дорожке. (Постучать носками ног по полу.)
Этапы развития мелкой моторики: 1 этап. Развитие общей моторики, подвижности стоп и кистей (хлопки в ладоши, шлепки ладонями по твердой поверхности и своему телу; ходьба на носках, пятках, внешней и внутренней сторонах стопы, ходьба дробным и маршевым шагом). 2 этап. Продолжение развития общей моторики, подвижности стоп ног и кистей рук, начало развития подвижности пальцев рук и ног (сжимать и разжимать пальцы рук в кулак, движения кулачками; ставить ладошки ребром на поверхность стола, отстукивание ребром ладони по поверхности стола; исполнение «релеве» на полупальцах, выставление ноги на носок и пятку вперед и в сторону; исполнение «тандю», «жете». 3 этап. Развитие подвижности пальцев (развитие указательного и большого пальцев рук; выполнение разнообразных «притопов», «дробей», «ковырялочек», «моталочек»). 4 этап. Дальнейшее развитие подвижности пальцев (исполнение движений «пальчики здороваются», «пальчики кланяются», а также предыдущих этапов; исполнение движений «гармошка», разнообразные упражнения для пальцев ног). 5 этап. Дальнейшее развитие подвижности пальцев (развитие подвижности пальцев рук – указательного, среднего и мизинца; разнообразные движения для пальцев ног). 6 этап. Совершенствование мелких движений рук и ног ( выполнение разнообразных движений всеми пальцами рук и каждым в отдельности: соединение и разъединение пальцев, «построение» разнообразных фигур и т.д.).
Гимнастика для пальчиков рук. Практически доказано, что на основе двигательного анализатора формируется речедвигательный анализатор. Даже несущественная дисфункция двигательной сферы в коре головного мозга, особенно в области мелкой, тонкой моторики, приводит к вторичному недоразвитию действий, необходимых для рисования, письма, конструирования, что ведет к нарушениям речевой сферы коры головного мозга. «Рука является вышедшим наружу головным мозгом», — это высказывание Иммануила Канта прозвучало еще задолго до того, как была доказана физиологическая значимость развития тонкой моторики. Человек — универсальное «мыслящее тело», классический пример этой универсальности - движущая рука человека (Э.В. Ильенков). Наибольшее воздействие импульсации от мышц рук на развитие коры головного мозга происходит только в детском возрасте, пока идет формирование моторной области. Поэтому работа по развитию мелкой моторики пальцев рук в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет особое значение. Задачи: стимуляция развития речи у детей раннего возраста; подготовка руки к письму у старших дошкольников и младших школьников; тренировка внимания; координация движений; адаптация маленьких левшей в мире праворуких. Условия проведения. Комплекс упражнений гимнастики для пальчиков рук проводят в течение 6—8 минут. Он включает в себя 6—8 упражнений, выполняемых в такой последовательности: кончики пальцев, кисть, предплечье, плечо. По мере привыкания к комплексу в него включаются новые упражнения или усложняются условия выполнения уже разученных ранее упражнений. Апельсин Мы делили апельсин. (Дети показывают апельсин — пальцы полусогнуты, словно в руках мяч.) Много нас, а он один. (Ладонь сначала раскрыта, затем пальцы сжимаются в кулак, прямым остается только большой палец каждой руки.) Эта долька — для ежа, Эта долька — для стрижа, Эта долька — для утят, Эта долька - для котят, Эта долька - для бобра. (Ладони сжаты в кулак. Начиная с большого пальца, дети начинают раскрывать кулаки, на каждую фразу по пальцу.) А для волка... кожура. Он сердит на нас - беда! Разбегайтесь кто куда. (Дети раскрывают и закрывают ладонь, сжимая пальцы в кулак на каждое слово последних двух фраз.) Бинокли Составление из пальцев овалов. (Учитель говорит детям, что бинокли бывают разные. Поочередно каждый палец на руке соприкасается подушечкой с большим пальцем — получается овал. Дети смотрят в образовавшиеся бинокли.) Волны Пальцы сцеплены в замок. Поочередно открывая и закрывая ладонь, дети имитируют движение волны. Волшебные пальчики Вот помощники мои, Их как хочешь поверни. Раз, два, три, четыре, пять. Не сидится им опять. Постучали, повертели И работать расхотели. (Дети отдельно массируют каждый пальчик той руки, которой пи¬шут, приговаривая при этом слова.) Этот пальчик хочет спать. Этот пальчик прыг в кровать. Этот рядом прикорнул. Этот пальчик уж уснул. А другой давненько спит. Кто у нас ещё шумит? (Далее каждой строчке соответствует движение, о котором в ней говорится.) Тише, тише, не шумите. Пальчики не разбудите. Утро ясное придет, Солнце красное взойдет. Станут птички распевать, Станут пальчики вставать. Просыпайся детвора! В школу пальчикам пора! Вот все пальчики мои Вот все пальчики мои, (Повороты кистей рук.) Их, как хочешь, поверни - (Хлопок перед собой, легкий хлопок по столу, повторить повороты кистей рук.) И вот этак, и вот так, (Руки перед грудью, пальцы в «замок».) Не обидятся никак. (Руки вперед, ладони вперед.) Раз, два, три, четыре, пять, (Круговые движения кистями, пальцы в «замок» («моторчик»).) Не сидится им опять. (Встряхивающее движение кистями рук.) Постучали, (Постучать пальцами друг о друга.) Повертели (Повороты кистей рук.) И работать захотели. (Встряхивающее движение кистями рук.) Дали ручкам отдохнуть, (Встряхивающие движения согнутыми руками.) А теперь обратно в путь. (Положить руки на стол.) Вот помощники мои Вот помощники мои. (Показать пальцы.) Их, как хочешь, поверни. (Повернуть кисти ладонями кверху и книзу.) По дорожке белой, гладкой Скачут пальцы, как лошадки. (Пальцами провести по другой руке.) Чок, чок, чок, Чок, чок, чок — (Два пальца одной руки «скачут» по другой руке.) Скачет резвый табунок. (Повторить с другой руки.) В прятки мы играть хотим Десять, девять, (Хлопаем в ладоши.) Восемь, семь, (Шлепаем о колени.) Шесть, пять, (Хлопаем в ладоши.) Четыре, три, (Шлепаем о колени.) Два, один. (Хлопаем в ладоши.) В прятки мы играть хотим. (Закрываем глаза то внутренней, то тыльной стороной ладоней.) Только надо нам узнать: (Хлопаем на каждое слово.) Кто из нас пойдет искать. (Топаем на каждое слово. Приседаем.) Вышел дождик погулять Раз, два, три, четыре, пять! (Хлопки на счет.) Вышел дождик погулять. (Руки вверх-вниз.) Шел неслышно, по привычке, (Движемся по кругу туда-обратно.) А зачем ему спешить? (Кисти рук вверх.) Вдруг читает на табличке: (Кисти скрещиваем — «ножницы».) «По газонам не ходить!» (Руки плавно вытянуть вверх.) Дождь вздохнул тихонько: «Ох!» (Плавно опустить.) И ушел. Газон засох. (Присесть. Закрыть голову ладошками.) Вышел пальчик погулять Раз, два, три, четыре, пять, (Хлопки на счет.) Вышел пальчик погулять. (Указательный палец правой руки движется по кругу, по центру левой ладошки.) Только вышел из ворот — Глядь, другой к нему идет. (К указательному присоединяется средний.) Вместе весело идти, Ну-ка, третий, выходи. (Затем присоединяется безымянный.) Вместе станем в хоровод – (Хлопок.) Вот. (Затем руки меняются местами.) Вышли мышки как-то раз Вышли мышки как-то раз Поглядеть который час. (Дети при помощи пальцев изображают, как выходят мыши.) Раз, два, три, четыре. Мыши дернули за гири. (Пальцы сжаты в кулак. Большой палец всегда прижат к ладони... Остальные пальцы поочередно разгибаются на каждое слово. Затем снова возвращаются в исходное положение. Имитируется движение «дернули».) Тут раздался страшный звон. (Дети касаются руками головы, слегка покачивая ею.) Разбегайтесь, мышки, вон. (Перемещая пальчики по парте, дети изображают бег мышей.) Где же, где же наши руки Где же, где же наши руки, Где же наши руки? (Спрятали руки за спину.) Где же, где же наши руки? Нету наших рук. (Повороты туловища влево-вправо.) Вот, вот наши руки, (Показываем руки.) Вот наши руки. Пляшут, пляшут наши руки, Пляшут наши руки. (Дети протягивают руки, показывая их, выполняют различные движения руками.) Груздь Груздь на солнце греет бок. В кузовок иди, грибок! (Указательный палец правой руки — «ножка»; пальцы левой руки, сомкнутые вместе «шляпка». С одновременным произнесением скороговорки — менять «шляпку» и «ножку». Кузовок — переплетенные пальцы обеих рук плотно смыкаются, «забирая к себе грибок».) Долго, долго мы лепили Долго, долго мы лепили, (Руки сцеплены в замок; круговые вращения руками.) Наши пальцы утомили. (Встряхивание кистями рук.) Пусть немножко отдохнут (Поглаживание каждого пальчика по очереди.) И опять лепить начнут. Дружно руки разведем (Развели руки в стороны.) И опять лепить начнем (Хлопаем в ладоши.) Домик Раз, два, три, четыре, пять. (Разжимаем пальцы из кулака по одному, начиная с большого пальца.) Вышли пальчики гулять. (Ритмично разжимаем все пальцы вместе.) Раз, два, три, четыре, пять. (Поочередно сжимаем широко расставленные пальцы в кулак, начиная с мизинца.) В домик спрятались опять. (Возвращаемся в исходное положение.) Замок На двери висит замок. Кто его открыть бы смог? (Быстрое соединение пальцев в замок.) Потянули... (Пальцы сцеплены в замок, дети тянут руки в разные стороны.) Покрутили... (Выполняются волнообразные движения кистями рук.) Постучали... (Пальцы сцеплены в замок, дети стучат ладошками друг об дружку.) И открыли! (Пальцы расцепились.) Здравствуй, пальчик (Проговаривая каждую строчку, дети массируют пальчик той руки, которой пишут, загибая его в кулачок.) Пальчик-пальчик, где ты был? С этим братцем в лес ходил. С этим братцем щи варил. С этим братцем кашу ел. С этим братцем песни пел. Этот пальчик в лес пошел. Этот пальчик гриб нашел. Этот пальчик чистить стал. Этот пальчик жарил сам. Этот пальчик сам все съел, Оттого и потолстел. Здравствуйте Дети поочередно касаются подушечками пальцев каждой руки большого пальца этой же руки. Подушечками пальцев одной руки дети поочередно касаются подушечек пальцев другой руки. Елка Елка быстро получается, Если пальчики сцепляются. Локотки ты подними, Пальчики ты разведи. (Пальцы сцепляются в замок. Затем пальцы поднимаются вверх и опускаются вниз. Получается елочка.) Какая у кого песенка У ходиков песня такая: -Тик. Тик. Тик. (Руки — «стрелки».) У птички-синички такая: -Пик. Пик. Пик. (Ладошки — «крылья».) У поросенка — такая: -Рюх. Рюх. Рюх. (Ладошки — «пятачки».) У ежика песня такая: -Плюх. Плюх. Плюх. (Пальчики — «колючки».) У кисоньки песня такая: -Мяу. Мяу. (Ладошки гладят шерстку.) А у рыбёшки — какая? (Ояр Вациетис) Как живешь? Как живешь? Вот так! (Показывают большой палец.) Как идешь? Вот так! (Прошагать двумя пальцами по ладони.) А бежишь? Вот так! (Согнуть руки в локтях и сделать движения при беге.) Ночью спишь? Вот так! (Руки под щеку, нагнуть голову.) Как берешь? Вот так! (Ладонь в кулачок.) А даешь? Вот так! (Ладонь раскрыть.) Как молчишь? Вот так! (Прикрыть рот ладонями.) А грозишь? Вот так! (Погрозить соседу пальчиком.) Кто приехал? Кто приехал? (Быстро хлопаем кончиками больших пальцев.) Мы, мы, мы! (Кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают.) Мама, мама, Это ты? (Хлопаем кончиками больших пальцев.) Да, да, да! (Хлопаем кончиками указательных пальцев.) Папа, папа, Это ты? (Хлопаем кончиками больших пальцев.) Да, да, да! (Хлопаем кончиками средних пальцев.) Братец, братец, Это ты? (Хлопаем кончиками больших пальцев.) Да, да, да! (Хлопаем кончиками безымянных пальцев.) Ах, сестричка, Это ты? (Хлопаем кончиками больших пальцев.) Да, да, да! (Хлопаем мизинцами.) Все мы вместе, Да, да, да! (Хлопаем всеми пальцами.) Кулачки (Дети крепко сжимают пальцы в кулачок. Считают до десяти. Легко приподнимают и роняют расслабленную кисть.) Руки на коленях, Кулачки сжаты, Крепко, с напряжением, Пальчики прижаты. Кулачки упали. Пальчики разжали. Лесная история (Учитель рассказывает историю, которая случилась в лесу, а дети показывают ее с помощью движений рук.) —Выбежали зайки на поляну. Прыг-скок, прыг-скок. (Отрывистыми движениями дети барабанят подушечками пальцев по парте, изображая зайчиков.) —Пришла лиса. Она шла очень тихо и осторожно. (Дети мягко нажимают на подушечки пальцев, касаясь парты.) —Лиса шла не только тихо, но и незаметно. Своим хвостом она заметала следы. (Дети имитируют движения хвоста, покачивая кистью то в одну, то в другую сторону.) —Зайцы увидели ее и бросились врассыпную. (Ударами сразу всех пальцев обеих рук дети имитируют заячьи прыжки.) Маша варежку надела Маша варежку надела: —Ой, куда я пальчик дела? Нету пальчика, пропал, В свой домишко не попал! Маша варежку сняла, —Поглядите-ка, нашла! Ищешь, ищешь - и найдешь. Здравствуй, пальчик! Как живешь? (Н. Саконская) (Декламация детьми стихотворения сопровождается движениями пальцев.) Моем ручки Дети повторяют знакомые движения, совершаемые при мытье рук. Моя семья Раз, два, три, четыре! Кто живет в моей квартире? (Хлопки на счет.) Раз, два, три, четыре, пять — Всех могу пересчитать: (Хлопки на счет.) Папа, мама, брат, сестренка, Кошка Мурка, два котенка, Мой щегол, сверчок и я — Вот и вся моя семья! (Поочередное поглаживание (массаж) всех десяти пальчиков.) Мы сегодня рисовали Мы сегодня рисовали, Наши пальчики устали. Пусть немножко отдохнут Снова рисовать начнут. Дружно локти отведем Снова рисовать начнем. (Кисти рук погладили, встряхнули, размяли.) Мы сегодня рисовали, Наши пальчики устали. Наши пальчики встряхнем, Рисовать опять начнем. Ноги вместе, ноги врозь, Заколачиваем гвоздь. (Дети плавно поднимают руки перед собой, встряхивают кистями, притопывают.) Мы старались рисовать Мы старались рисовать. Трудно было не устать. Мы немножко отдохнем, Рисовать опять начнем. (Кисти рук погладили, встряхнули, размяли.) Мы строгали, мы строгали Мы строгали, мы строгали Доски гладенькими стали. Мы пилили, мы пилили, Чтобы ровными все были. Мы сложили их рядком, Прибивали молотком, Получился птичий дом. Мы на улицу идем, Высоко его прибьем. Чтобы птички залетали, А котята не достали. (Декламация детьми стихотворения сопровождается движениями пальцев.) Мы читали и писали 1. Мы читали и писали и немножечко устали. (Шагаем на месте.) Физкультминутку проведем и все вместе отдохнем! Руки в стороны возьмите и на пояс опустите. (Руки в стороны.) Шаг на месте - раз, два, три! Плечи шире разверни. Проведем одну игру: Все присядем, скажем: «У!». (Присели.) Быстро встанем, скажем: «А!» Нам пора уж за дела. (Встали.) 2.Мы писали, мы писали, Наши пальчики устали. Вы скачите, пальчики, Как солнечные зайчики. Прыг-скок, прыг-скок, Прискакали на лужок. Ветер травушку качает, Влево-вправо наклоняет. Вы не бойтесь ветра, зайки, Веселитесь на лужайке. (Декламация детьми стихотворения сопровождается движениями пальцев.) 3.Мы писали, мы писали, А теперь все дружно встали, Ножками потопали, ручками похлопали, Затем пальчики сожмем; Сядем, и писать начнем. Мы писали, мы писали, Наши пальчики устали, А теперь мы отдохнем — И писать опять начнем. (Декламируя стихотворение, дети выполняют движения, повторяя их за учеником у доски.) Мы цветы в саду сажаем Мы цветы в саду сажаем, Их из лейки поливаем. Астры, лилии, тюльпаны Пусть растут для нашей мамы! (Декламируя стихотворение, дети выполняют движения, повторяя их за учеником у доски.) Мы шьем (Учитель читает стихотворение, а дети показывают, что умеют делать их пальчики.) Нитку вдеть - для пальца Непосильный труд, Но зато два пальца Платьице сошьют. Три в тетради нашей Пишут хоть куда. Десять поле пашут, Строят города. Где ладошки — тут? Тут. (Дети показывают открытые ладошки.) На ладошках На ладошках - пруд? Пруд. Хлопают в ладоши. (Потом на каждую строчку стихотворения массируют каждый пальчик.) Палец большой - гусь молодой. Указательный палец — поймал. Средний палец — пощипал. Этот пальчик - печь топил. Этот пальчик — суп варил. Полетел гусь прямо в рот. Вот. Ну-ка, братцы, за работу Ну-ка, братцы, за работу Покажи свою охоту: Большаку дрова рубить, Печи все тебе топить, А тебе воду носить, А тебе обед варить, А малышке песни петь, Песни петь да плясать, Родных братьев забавлять. (Движения для пальцев рук по тексту.) От сосулек — звон, звон! От сосулек — звон, звон! (Хлопки на каждое слово.) Просыпайся - клен, клен! (Кисти рук опускаются вверх-вниз) Растопился снег, снег. (Потираем одну ладошку о другую.) Ручейки — в бег, в бег. (Волнообразные движения руками.) Гром шагает: топ, топ. (Топаем ногами.) Почки слышно: хлоп, хлоп. (Хлопки на каждое слово.) От топота копыт От топота копыт Пыль по полю летит. (Ладони поочередно ударяют о край стола то внутренней, то тыльной стороной.) Пара барабанов Пара барабанов, Пара барабанов, Пара барабанов Била бурю. Пара барабанов, Пара барабанов, Пара барабанов Била бой. (Ладони поочередно ударяют о край стола.) Поднял гром тарарам Поднял гром тарарам. (Сидя движения руками, сжатыми в кулак вверх-вниз.) Прокатился по полям, (Руки опустить до предела вниз.) По лесам, по холмам (Руки вытянуть вперед на уровне глаз.) Да по синим облакам. (Руки поднять вверх, потянуться.) Теплым дождичком звеня, Докатился до меня. (Постучать ладошками по парте.) Дождь, дождь! Надо нам Разбегаться по домам! (Приводим в порядок одежду и вещи на парте.) Птичка Вариант 1 Это упражнение служит для развития мышц кисти. Дети соединяют большой и средний палец, а сверху кладут указательный, словно держат ручку. Во время выполнения упражнения работает только кисть. Дети движениями кисти вверх-вниз, влево-вправо отвечают на вопросы. — Птичка хочет есть? (Движением кисти вверх-вниз дети отвечают: «Да».) — Птичка хочет пить? (Движением кисти вверх-вниз дети отвечают: «Да».) — Птичка хочет спать? (Движением кисти влево-вправо дети отвечают. «Нет».) — Птичка хочет играть? (Движением кисти влево-вправо дети отвечают: «Нет».) Вариант 2 Учитель предлагает детям показать, как курочка клюет зернышки. Вариант 3 Упражнение направлено на развитие свободного движения указательного пальца. Подушечки большого и среднего пальца прижаты друг к другу. Дети несколько раз поднимают средний палец вверх. Безымянный палец и мизинец прижаты к ладони. Учитель предлагает детям показать, как «у птички открывается клювик». Разотру ладошки Разотру ладошки сильно, Каждый пальчик покручу, (Растирание ладоней; захватить каждый пальчику основания и вращательным движением дойти до ногтевой фаланги.) Поздороваюсь с ним сильно И вытягивать начну. Руки я затем помою, (Потереть ладошкой о ладошку.) Пальчик в пальчик я вложу, На замочек их закрою (Пальцы в «замок».) И тепло поберегу. Выпущу я пальчики, (Пальцы расцепить и перебирать ими.) Пусть бегут, как зайчики. Ребро, ладонь, кулак (Дети работают обеими руками одновременно. Поочередно на пар¬ту кладутся ребро ладони, открытая ладонь и кулак. Пальцы обеих рук сжаты в кулак. Локти стоят на столе. Начиная с мизинца, дети одно¬временно раскрывают оба кулачка, поднимая по одному пальчику.) Этот пальчик — бабушка. Этот пальчик — дедушка. Этот пальчик — папа. Этот пальчик — мама. Этот пальчик — я. Вот и вся моя семья. Руки в стороны Руки в стороны, в кулачок, (Руки в стороны, пальцы в кулак, спина прямая.) Разожмем и на бочок. (Руки на пояс.) Руки вверх, в кулачок, (Руки вверх, пальцы в кулак, спина прямая.) Разожмем и на бочок. (Руки на пояс.) На носочки поднимайся, (Встать на носки, спина прямая.) Приседай и выпрямляйся. (Присесть и встать, спина прямая.) Чтобы вырасти быстрей, (Руки вверх, потянуться.) Потянулись посильней. (Руки расслабленно вниз.) Руки в стороны, в кулачок Руки в стороны, в кулачок, Разжимай и на бочок. Правой вверх, в стороны, накрест, В стороны, вниз. Тук, тук! Тук-тук-тук! Сделаем большущий круг! (Движения для пальцев рук по тексту.) Руки подняли и покачали Руки подняли и покачали — Это деревья в лесу. (Руки вверх, наклоны вправо-влево.) Руки согнули, кистями встряхнули — Это ветер сбивает росу. (Посегментное расслабление рук вниз и поднять вверх.) В стороны руки, Плавно помашем — Это к нам птицы летят. (Повторить расслабление рук.) Как они сядут, мы тоже покажем, (Руки в стороны, взмахи, волны с поворотами туловища налево и направо.) Крылышки сложим назад. (Расслабленно руки вниз и назад за спину, кисти в «замок», лопатки соединить, держать 3-4 с., сесть за парту.) Руки требуют заботы Руки требуют заботы, Ведь у них полно работы: Трудно целый день писать, И лепить, и рисовать. (Рывки руками перед грудью.) Встанем прямо и сейчас Мы присядем восемь раз. Пять раз медленно, а три Быстро мы присесть должны. (Приседания.) Потянулись вверх, потом Руки шире разведём. (Потягивания - руки вверх и в стороны.) Вот и всё. Конец зарядке. Вновь за партами ребятки. (Дети садятся за парты.) Руки тянем в потолок Руки тянем в потолок, Будто к солнышку цветок. (Потягивания, руки вверх.) Руки в стороны раздвинем, Будто листики раскинем, (Потягивания, руки в стороны.) Руки резко вверх поднимем, Раз-два, три-четыре. Машем крыльями, как гуси. А потом быстрей опустим. (Резким движением поднять прямые руки через стороны, затем опустить.) Будто в классики, немножко Прыгаем на правой ножке. А теперь на левой тоже. Сколько продержаться сможем? (Прыжки на одной ножке.) Отдохнули мы чудесно, И пора за парты сесть нам.
Формирование мелкой моторики рук Для детей, имеющих речевые нарушения, характерно замедление в развитии двигательной сферы. Это выражается в неточном выполнении движений, несоблюдении заданного темпа, недостаточной координации. Особенно явно это проявляется на спортивных занятиях, а также на специальных занятиях с воспитателем, например, когда предлагается выполнить задание по словесной инструкции. ТЕСТЫ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ Приведем пример обследования моторных функций шестилетнего ребенка. Для обследования состояния общей моторики можно предложить ряд тестов. Качество их выполнения говорит также и об уровне сформированности внимания, зрительной памяти, самоконтроля. 1. Предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость. Повторение допускается до 3 раз. Примеры движений: 1 — обе руки вверх, 2 — правая рука вверх, левая — на пояс, 3 — обе руки вперед, 4 — обе руки вниз. 1 — левая рука в сторону, 2 — обе руки на пояс, 3 — правая рука в сторону, левая — за спину, 4 — обе руки вниз. Результат «Удовлетворительно» — результат достигнут со 2—3 раза после дополнительного показа. «Плохо» — результат достигнут с 4 и более раз после дополни-тельного показа и повторения инструкции. Темп выполнения за¬медлен или ускорен. 2. Требуется повторить движения, отставая на одно. Результат «Удовлетворительно» — несовпадение ритма, отсутствие точ¬ности движений, проявляющееся в «доведении» рук. «Плохо» — неспособность самостоятельно исправить свои ошибки. 3. Повторять движения за исключением одного, «запретного» (например, руки на плечи). Результат «Удовлетворительно» — «запрет» нарушается, но ребенок са-мостоятельно исправляет ошибку. «Плохо» — ребенок ошибается даже при многократном повто¬рении инструкции. Для проверки произвольного торможения движений ребенку дают¬ся задания отдельно для каждой руки. Например: правая рука: 1 — вверх, 2 — в сторону, 3 — вниз; левая рука: 1 — вверх, 2, 3 — вниз. После двух-трехкратного повторения упражнения отдельно каждой рукой движения рук соединить. Результат «Удовлетворительно» — одной рукой движения выполняются хорошо, второй — хуже. Допускаются остановки, отсутствует точ¬ность движений. Но в целом выполнение упражнения начинается и заканчивается одновременно обеими руками. «Плохо» — ребенок делает одно и то же обеими руками либо выполняет по очереди: первое движение правой руки, первое движение левой руки и т.д. Для обследования статической координации движений даются следующие задания. 1. Встать прямо. Носок одной ноги приставить к пятке другой ноги. Закрыть глаза. Стоять 10—15 с. Результат «Удовлетворительно» — раскачивание, балансирование, рез¬кие наклоны туловища. Однако ребенок не сходит с места. «Плохо» — невозможность устоять на месте, стремление от¬крыть глаза (что сразу облегчает выполнение задания). 2. Положение стоя на одной ноге. 3. Положение стоя на одной ноге. Вторая нога скрещена с пер¬вой сзади на уровне голени. Глаза закрыты, руки вытянуты вперед. Результат (аналогично первому). Динамическую координацию рук можно проверить в следующем упражнении. Правая рука: 1 — вперед в кулаке, 2 — кулак разжать, 3 — кулак сжать, 4 — руку опустить. Левая рука: 1 — в сторону, кулак разжать, 2 — сжать кулак, 3 — разжать кулак, 4 — руку опустить. После двух-трехразового выполнения упражнения отдельно каждой рукой движения рук соединить. Результат «Удовлетворительно» — выполнение задания с напряжением, в измененном темпе. «Плохо» — выполнение двумя руками одних и тех же движений. Координация движений рук и ног исследуется в таких заданиях. 1. Маршировка: 1 — шаг правой ногой, 2 — хлопок, 3 — шаг левой ногой, 4 — хлопок. Результат «Удовлетворительно» — напряжение, изменение, изменение темпа выполнения упражнения, асинхронность. «Плохо» — невозможность выполнения упражнения даже при многократном повторении инструкции. 2. Приседания. Стоя на носках, сделать шесть приседаний подряд. Результат «Плохо» — хотя бы одно касание пятками пола. Реципрокная координация рук определяется таким тестом: руки положить ладонями на стол, левую руку сжать в кулак. Синхрон¬но, без напряжения менять положение рук. Динамическая координация рук тестируется сменой положений лежащей на столе руки: 1 — рука сжата в кулак, 2 — рука постав¬лена на ребро, 3 — ладонь лежит на столе. Выполнять отдельно каждой рукой. Показательной является проба на пространственную коорди¬нацию движений рук. Руки вытянуты вперед. Левую руку ладонью вверх сжать в кулак, правую приставить к ней ладонью. Менять положение рук. Сгибать руки в локтях нельзя. Для обследования мелкой моторики рук предлагаются упражне¬ния. 1. «Пальчики здороваются» — попеременное касание четырь¬мя пальцами большого пальца. Выполняется правой, левой и обе¬ими руками. 2. «Играем на пианино» — держа кисти рук горизонтально над столом, касаться его поверхности поочередно 1—2, 1—3, 1—4, 1—5 пальцами. Выполняется правой, левой и обеими руками. 3. «Птички клюют» — держа руку с карандашом на столе на локте, по команде быстро поставить в нарисованном круге три точки. Локоть не отрывать. Диаметр круга 10 см.
Развитие речевого дыхания. Упражнение 1. Ребенок делает глубокий вдох и выдох несколькими равными порциями. Упражнение 2. Ребенок делает глубокий вдох и выдох двумя неравными порциями. Упражнение 3. Ребенок делает глубокий медленный вдох через нос, затем задерживает дыхание и медленно выдыхает на счет до пяти. Упражнение 4. Ребенок делает полный вдох, задерживает дыхание и делает долгий выдох. Упражнение 5. На одном выдохе – усиление и ослабление звука (упражнение «Гудок» - гудок приближается и удаляется: м-м-м-М-М-М-м-м). Упражнение 6. На одном выдохе – усиление и ослабление звука (упражнение «Вой ветра»: в-в-в-В-В-в-в). Упражнение 7. Упражнение «Свеча»: ребенок делает ровный, медленный выдох – пламя свечи легло, и его надо удержать в этом положении воздушной струей. Упражнение 8. Упражнение «Погаси свечу» - ребенок делает вдох, затем секундную задержку дыхания и несколько выдохов-толчков: фу-фу-фу. Упражнение 9. Исходное положение – руки перед собой, вдох носом – руки разводятся в стороны, медленный выдох – руки сводятся так, чтобы встретились ладони. Упражнение 10. Упражнение «Комар». Исходное положение – руки вперед, вдох – руки разводятся в стороны, выдох – руки медленно сходятся («не спугни комара»), выдох со звуком в-в-в-в, в конце – хлопок в ладоши («убили комара»). Упражнение 11. На одном вдохе, выдыхая толчками, ребеное должен произнести 5, потом 6 (и так до 10) звуков [ф]: ф! ф! ф! ф! ф! Ладонь ребенка на животе контролирует подтягивание мышц живота при произнесении звуков. Упражнение 12. На одном вдохе, выдыхая толчками, ребенок должен произнести 3 (4, 5) пары звуков: в-ф! в-ф.1 в-ф! Ладонь ребенка на животе контролирует подтягивание мышц живота при произнесении звуков.
Особенности физиологического и речевого дыхания у дошкольников с речевой патологией Дыхательная функция у детей, не имеющих отклонений в развитии, формируется спонтанно, а речевое дыхание - в процессе нормального развития речевой деятельности, являясь ее неотъемлемой составной частью. По имеющимся в специальной литературе сведениям расстройства физиологического и речевого дыхания в ряде случаев свидетельствуют о речевой патологии, которая в свою очередь может сопровождать различные отклонения в психофизическом развитии. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений, а также определение степени проявлений, выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений - важные задачи, решаемые теорией и практикой логопедии. Рассмотрим виды речевых нарушений, в симптоматике которых имеется синдром нарушения физиологического и речевого дыхания. Дисфония (расстройство голосообразования, при котором голос сохраняется, но становится слабым, хриплым, вибрирующим) и афония (отсутствие голоса) - органические нарушения голоса при хронических ларингитах, парезах и параличах гортани, состояниях после удаления опухолей. Проявляется в нарушениях дыхания и голоса, вследствие дискоординации рефлекторных механизмов дыхания и голосообразования. Фонастения - функциональное нарушение голоса, на начальных стадиях не сопровождаемое видимыми изменениями в голосовом аппарате. Проявляется в нарушении координации дыхания и фонации, невозможности владения голосом - усиливать и ослаблять звучание, в появлении детонации и ряда субъективных ощущений. Острые формы могут сопровождаться афонией - полным отсутствием голоса. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы наличием измененного назализованного тембра голоса. Возникает от неправильного направления голосовыдыхательной струи вследствие либо органических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твердого неба, либо расстройств функции мягкого неба. Физиологическое дыхание осуществляется через рот, а не через нос. Ротовой выдох в речевом акте затруднен из-за чрезмерно поднятого корня языка. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи, вследствие преобладания процессов возбуждения, а также ослаблением тормозных процессов, играющих роль в каждом движении, при котором сокращение одной группы мышц сменяется сокращением другой группы. Проявляется в преимущественном нарушении дыхания. Разновидности тахилалии - баттаризм (быстроговорение) является следствием тяжелых расстройств темпа речи и полтерн (спотыкание) - патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера. При баттаризме и полтерн имеются расстройства всех сторон речевой деятельности: импрессивной и экспрессивной речи, просодики, голоса, речевого дыхания и речевой моторики. Заикание - нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. При заикании наблюдаются разнообразные изменения со стороны дыхания, касающиеся пути воздуха, расходования речевого дыхания и дыхательных движений. Дыхание у заикающихся является одновременно и грудным и брюшным. Клонические и тонические нарушения в речи проявляются и в характерной прерывистости дыхания. Речевое дыхание нарушается различно: начало речи бывает с шумным выдохом и коротким вдохом или выдохом, не рассчитанным на фразу, иногда появляется озвученное дыхание, часто заикающиеся говорят на вдохе. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. Речевое дыхание нарушается за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией. Наряду с речевыми при дизартрии выделяют и неречевые нарушения. Одним из них является расстройство физиологического дыхания. При стертой форме дизартрии отмечаются нечеткое звукопроизношение и смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Считая тембр голоса одним из просодических элементов речи и, учитывая, что в образовании голоса участвуют воздушные пути (легкие, бронхи, трахея, гортань, ротовая и носовая полости), можно предположить, что механизм нарушения дыхания при стертой дизартрии таков же, как и механизм нарушения тембра голоса. Им является расстройство функции языкоглоточного и блуждающего нервов. Необходимо отметить, что особенностью дизартрии у детей часто является ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушению функционирования других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами: задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием. Процесс поражения отдельных звеньев речевой функциональной системы у детей может приводить к дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеют нарушения орального и артикуляционного праксиса. Отсутствие произвольности практических действий затрудняет работу всех речевых органов. Нарушения функционирования анализаторов могут сопровождаться различными формами речевой патологии: при нарушении слуха может наблюдаться заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, дизартрия, нарушения голоса; при нарушении зрения - заикание, нарушение голоса, ринолалия. У умственно отсталых детей встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей. В клинике детского церебрального паралича особое место занимают расстройства речи, чаще - это различные формы дизартрии. У этой категории детей отмечено излишнее напряжение артикуляционных и дыхательных мышц при фонации. Таким образом, можно констатировать, что ряд речевых нарушений в своей симптоматике имеют нарушения физиологического и речевого дыхания. Сами же эти речевые нарушения могут входить в синдром какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания. Данный факт требует проведения комплексной работы по нормализации речевой функции, в том числе физиологического и речевого дыхания.
Развити слухового внимания. С самого рождения человека окружает множество звуков: шум ветра и дождя, шелест листьев, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей... Но младенец не способен их различать и оценивать. Это происходит со временем. Умение сосредоточиваться на звуках необходимо для того, чтобы слушать и понимать речь. Ребенок должен научиться напрягать свой слух, улавливать и различать звуки, то есть у него должно сформироваться произвольное слуховое внимание. Сосредоточение на словах взрослого — и результат, и необходимое условие развития слушания, а затем и разговорной речи. Ребенок 2,5-3 лет уже может внимательно слушать небольшие стихи, сказки, рассказы, а также представлять то, о чем в них говорится. Постепенно объем слухового внимания увеличивается, растет его устойчивость, развивается произвольность. Дети все больше ориентируются на слово название предмета, слово-оценку поведения других детей и своего собственного, слово-приказ, требование, побуждение. Роль речи как объекта внимания детей особенно повышается, когда они сталкиваются с правилами, требованиями, выдвигаемыми взрослыми. Направления работы: Пробуждение интереса к звукам окружающего мира и к звукам речи. Дифференциация неречевых звуков. Дифференциация тихих и громких звуков. Развитие умения определять направление и источник звука. Развитие умения локализовать звук в пространстве. Развитие умения соотносить количество звучаний с числом. Дифференциация звукоподражаний. Развитие умения локализовать и узнавать голос. Дифференциация неречевых и речевых звуков. Развитие умения отличать голоса различной громкости. Развитие умения ориентироваться на смысл сказанного. Развитие речевой памяти. Развитие устойчивого внимания к звуковой оболочке слова. ЗАДАНИЯ Для развития слухового внимания хорошо иметь разно¬образные музыкальные инструменты, колокольчики, погре¬мушки. Покажите малышу различные музыкальные инструменты (барабан, бубен, ксилофон), дайте послушать, как они звучат, а потом предложите отвернуться и угадывать, на ка-ком инструменте Вы играете. Обращайте внимание ребенка на «домашние звуки». Спрашивайте: Что там шумит? Объясняйте: Это шумит холодильник, это стиральная машина, пылесос, миксер, телефон звонит и т.п. Привлекайте внимание малыша: Слышишь, как идет стучит, шумит, капает) дождь, шумит ветер, едет машина, летит самолет и т.п. Сделайте вид, что Вы говорите по игрушечному телефону. Предложите ребенку сделать то же. Пойте короткие, ритмичные песенки и декламируйте стихи. Приучайте ребенка слушать пластинки и кассеты для] детей. Понимание речи зависит как от слухового внимания, так и от жизненного опыта. Расширяйте кругозор ребенка. Как можно раньше берите его с собой на прогулки, экскурсии, в поездки. Рассказывайте ему о том, что вы видите. Возьмите за привычку комментировать все, что вы делаете. Детально проговаривайте то, что происходит или произойдет: Мы сейчас оденемся. Как ты хорошо ешь кашу. Мы сейчас гулять пойдем и т.п. Такой комментарий позволяет сосредоточить внимание ребенка на происходящем.
Развитие слухового внимания.Игры. Без внимания к звучащей материи у ребенка не сформируется правильное произношение, не выработаются навыки звукового анализа. Предлагаем вашему вниманию несколько игр, способствующих развитию слухового внимания. Игра №1 «Где позвонили?» Для этой игры нужны колокольчик или дудочка. Ребенку завязывают глаза. Взрослый, передвигаясь бесшумно, звонит в разных местах комнаты. Ребенок должен показать рукой направление звука. Затем целесообразно поменяться местами: звонит теперь ваш малыш, а вы угадываете направление звука. Игра №2 «Скажи, что ты слышишь?» Ребенку предлагается зарыть глаза, внимательно послушать и определить, какие звуки он услышал: щебет птиц, сигнал машины, разговор прохожих вой ветра, лай собаки. Можно устроить соревнование между детьми и взрослыми или между маленькими друзьями: кто же услышит больше звуков? Игру очень хорошо проводить на прогулке. Игра №3 «Тихо – громко» Взрослый стучит бубен тихо, потом громко, потом очень громко. Соответственно звучанию ребенок выполняет разные движения. Например, под тихий звук идет на носочках, под громкий – полным шагом, под более громкий – бежит. А теперь самое время поменяться ролями, верно? Игра №4 «кто что услышит» Взрослый за ширмой стучит молоточком, зенит в звонок, трещит трещоткой, играет на дудочке. А ребенок угадывает, каким предметом произведен звук. Игра №5 «Продавец и покупатель» или «На кухне» Для этой игры потребуются жестяные коробочки. Вначале две, затем больше. Содержимое – различные крупы. Можно взять горох, он перекатывается в коробке громко, и сахар, шуршащий тихо. Покупатель просит продать ему сахар, а продавец предлагает угадать, в какой из коробочек он находится. Не забудьте, что коробочки не открываются, а просто встряхиваются. Находясь с ребенком на кухне, дайте ему послушать, как звучат при встряхивании в коробках разные крупы. Игра №6 «Найди игрушку» Ребенок отворачивается, взрослый прячет игрушку. Малыш должен найти её, ориентируясь на громкость хлопков взрослого: чем ближе к игрушке, тем сильнее хлопки. Соответственно чем дальше от игрушки, тем тише хлопки взрослого. Меняемся? Хорошо! Игра №7 «Петух, наседка и цыплята» Папа – петух, мама – наседка, ребенок – цыпленок. Мама стучит палочкой о стол. Сколько раз она стукнет, столько раз и должен пропищать цыпленок. 3 постукивания – ПИ-ПИ-ПИ. Столько же раз кукарекает папа. Как в театре, правда? Игра №8 «Жмурки с колокольчиком» Водящему завязывают глаза. Ребенок с колокольчиком звонит. Водящий должен дотронуться до него. Игра №9 «Жмурки с голосом» Водящему завязывают глаза. Он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети лают, кричат петухом, кукушкой. Водящий, поймавший кого-нибудь, по голосу узнает, кого именно поймал он. Игра №10 «Узнай по звуку» Играющие становятся спиной к ведущему, который производит разные шумы: перелистывает книгу, рвет или мнет лист бумаги, ударяет предметом о предмет, подметает, режет. Играющие на слух определяют природу звука. Игра №11 «Солнце или дождик?» Взрослый берет бубен или тамбурин: «Хорошо гулять в саду, если светит солнце. Вы гуляйте, а я буду весело звенеть в бубен. Услышав стук, скорее идите в дом. Итак, раз-два, раз-два, начинается игра!» Игра №12 «Кто это?» Взрослый держит в руке несколько картинок с изображением животных и птиц. Ребенок наугад вытягивает одну картинку так, чтобы дети не видели, какую именно он вытянул. Затем следует подражание криками животного и его движениями. Дет, следящие за игрой, угадывают, кого вытянул ведущий. Затем образец сличается с оригиналом – картинкой. Поиграйте с ребенком в эти игры или игры, которые вы придумали сами. Пригласите играть с вами соседских детей, родственников.
Развитие речевого слуха Эта работа начинается на материале неречевых звуков. Наша главная цель – научить детей различать слова, фразы, звуковые комплексы по высоте, силе, тембру голоса. Ведь именно неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. Вот некоторые игры, способствующие развитию речевого слуха. Игра № 1 «Угадай, чей голосок» Играющие сидят. Один ребенок становится в центре круга и закрывает глаза. Дети по очереди зовут стоящего в центре. Он должен узнать, кто его позвал: Мы немного порезвились, По местам все разместились. Ты загадку отгадай, Кто позвал тебя, узнай! Игра № 2 «Улиточка» Водящий – «улиточка» - становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих, изменяя голос, спрашивает: Улитка – улиточка, Высунь-ка рога, Дам тебе я сахару, Кусочек пирога. Отгадай, кто я, улиточка моя. Тот, чей голос «улитка» узнала, сам становится водящим. Игра № 3 «Угадай, кто это» Дети стоят в кругу. Водящий выходит в середину круга. Ему завязывают глаза и раскручивают. Затем он идет в любом направлении. Тот, кого он коснется, должен подать голос заранее условленным образом: «МЯУ-МЯУ», «КУ-КА-РЕ-КУ», «ГАВ-ГАВ». Водящий старается узнать, кто из детей подражал крику животного. Игра № 4 «Лягушка» Дети стоят в кругу. Водящий с завязанными глазами говорит, а дети в это время начинают движение по кругу: Вот лягушка по дорожке Скачет, вытянувши ножки, Увидала комара, закричала … Тот, на кого указал водящий, говорит: «КВА-КВА-КВА». Ведущий угадывает, кто же так артистично квакал. Игра № 5 «Улавливай шепот» Игра заключается в том, что взрослый подает команды детям шепотом, четким и внятным, но уловимым только в том случае, если каждый вслушивается. Игра № 6 «Горшочек» Дети садятся по кругу на ковер и перекатывают мяч друг другу. Если ребенок посылает другому мяч и говорит «холодный», то мяч можно трогать. Но если посылающий мяч говорит «горячий», то дотрагиваться до мяча нельзя – «обожжешься». Кто ошибется, получает штрафное очко. Игра № 7 «Слушай и выполняй» Взрослый называет 1 – 2 раза несколько различных движений, не показывая их. Ребенку нужно проделать движения в той же последовательности, в которой они были названы. После выполнения ребенок перечисляет движения, которые выполнил. За правильное, точное выполнение и перечисление движений ребенку выдается фант. Набравший большее количество фантов – победитель. Игра № 8 «Запомни слова» Взрослый называет несколько слов. Количество их определяется так: возраст ребенка ± один. Начните с меньшего количества. Играющие должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка слов считается проигрышем. Нужно платить фант! Игра № 9 «Летит – не летит» Всем известно, к слову «кит» Рифма звонкая «летит». Но кто слыхал, чтобы кит летал? Давайте сыграем в «да» и «нет», Найдите правильный ответ. Отгадайте без подсказки, Кто летит, кто не летит… Тот в игре и победит. Кто не вылетит ни разу. Летит-летит орел, Летит-летит старушка, Летит-летит трава Летит-летит козел, Летит-летит глухарь, Летит-летит удод, Летит-летит щегол, Летит-летит сухарь, Летит-летит компот, Летит-летит синица, Летит-летит гагара, Летит-летит дворец, Летит-летит фазан, Летит-летит утенок, Летит-летит кувшин, Летит-летит сазан, Летит-летит ворона, Летит-летит пингвин, Летит-летит баклан, Летит-летит корона, Летит-летит дракон, Летит-летит лягушка, Летит-летит сова, Летит-летит балкон. Игра № 10 «Приз» Предлагаю вам рассказ В полтора десятка фраз. Лишь скажу я слово «три», Приз немедленно бери. Однажды щуку мы поймали, Распотрошили, а внутри Рыбешек мелких увидали, И не одну, а целых … две. Когда стихи запомнить хочешь, Их не зубри до поздней ночи, а про себя их повтори Разок, другой, а лучше … пять. Мечтает мальчик закаленный Стать олимпийским чемпионом. Смотри, на старте не хитри, А жди команду: «Раз, два, … марш!» Недавно поезд на вокзале Мне три часа пришлось прождать. Ну что ж, вы приз, друзья, не взяли, Когда была возможность взять? Поиграйте с ребенком в эти игры.
Развитие фонематического слуха Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, способность узнавать и различать звуки, составляющие слово. Без развитого фонематического слуха невозможно правильное произнесение звуков. В случае фонематического недоразвития ребенок смешивает звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, не различает свистящие и шипящие, «Р» и «Л», «Ц» и «Ч» и другие. С такими детьми обязательно занимается логопед. Если же коррекционная работа вовремя не начата, то ошибки эти затрудняют развитие речи не только устной, но и письменной. Предлагаем вашему вниманию некоторые игры, способствующие развитию фонематического слуха. Игра № 1 «Кто больше» Рассматривая вместе с ребенком картинки в книге, предложите ему найти среди них те, в названиях которых есть звук «Р» (звук «С» и другие). За каждое названное слово дается поощрительное очко. Помогите ребенку, если он затрудняется, назовите несколько слов сами, выделяя заданный звук голосом, увеличивая длительность его произнесения. Игра № 2 «Придумай больше» Водящий, называя какой-нибудь звук, просит играющих придумать 3 слова, в которых встречается заданный звук. Играть можно, перекидывая мяч. Если задание выполнено верно, ведущий и игрок меняются ролями. Игра № 3 «Красный – белый» Для игры нужно приготовить два кружка (например, красный и белый). Взрослый предлагает ребенку внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть условленный звук («Л», «Ш», например). Если в предлагаемом слове заданный звук есть, ребенок поднимает красный кружок, если нет – белый. Не забудьте поменяться ролями во втором туре. Игра № 4 «Поймай рыбку» Для этой игры нужна магнитная удочка. Это обычная палочка с привязанным к ней на ниточке магнитиком. На картинки из любого детского лото надеваются скрепки. Ребенок «вылавливает» удочкой разные картинки, называет их, определяя наличие или отсутствие в их названиях звука, выбранного заранее. Это могут быть «Ж», «Д», «К» и другие звуки. Можно усложнить игру, попросив определить место заданного звука в названии картинки. Так, в слове «самокат» «С» слышится в начале слова, в слове «весы» - в середине, а в слове «лес» - в конце. Итак, ловись, рыбка, большая и маленькая! Игра № 5 «Кто внимательнее» Взрослый показывает картинки и называет их. Ребенок внимательно вслушивается и отгадывает, какой общий звук встречается во всех названных словах. Например, в словах коза, медуза, роза, незабудка, стрекоза общий звук «З». Не забудьте, что произносить этот звук в словах нужно длительно, выделяя его голосом, насколько это возможно. Игра № 6 «Звенит-«жужжит»» Выбирается водящий. Он предлагает играющим задумать слова со звуками «З» и «Ж». затем следует просьба произнести задуманные слова по очереди. Если в слове есть «З», ведущий констатирует: «Звенит». Если присутствует «Ж»: «Жужжит». Игра № 7 «Цепочки слов» Эта игра - аналог всем известных «городов». Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово. Образуется цепочка слов: аист – тарелка – арбуз. Вспомнили? Игра № 8 «Отстукивание слогов» Взрослый напоминает ребенку, что каждое слово можно «отстучать» или «отхлопать» по количеству слогов: МА – ШИ – НА, БА-РА-БАН, ДОМ. Затем водящий громко и отчетливо называет слово. Играющий в бубен или в ладоши отхлопывает это слово. Если ребенок затрудняется, нужно «отстучать» слово вместе с ним. Игра № 9 «Есть волшебные слова, скажешь слово – слышишь два» есть слова, в которых слоги можно поменять местами, получив при этом новое слово. Прислушайтесь, произнося быстро слова «ВЕСНА», «СОСНА». Слышите, получаются слова «НАВЕС» и «НАСОС». У поэта А. Шибаева этому явлению посвящены такие строки: - Зверек, зверек, куда спешишь, Как звать тебя, малышка? - Бегу в КА-МЫШ, КА-МЫШ, КА-МЫШ, Я – МЫШ-КА, МЫШ-КА, МЫШ-КА! Отец работать научил Смышленого Данилку: Отец КУ-ПИЛ, КУ-ПИЛ, КУ-ПИЛ Данилке ПИЛ-КУ, ПИЛ-КУ, ПИЛ-КУ. У меня, промолвил дед, Ни забот, ни горя нет. Захочу, отдохну, Есть моложе руки, Чуть КИ-ВНУ, КИ-ВНУ, КИ-ВНУ Мчатся ВНУ-КИ, ВНУ-КИ. Говорит Ивану ганка: - Глянь-ка, БАН-КА, БАН-КА! - Где КА-БАН, КА-БАН, КА-БАН? – удивляется Иван. Игра № 10 «Найди ошибку» Удивился дед Тарас, Бородой своей затряс: Сорняки на гряде, А морковка в БОРОДЕ. (В борозде) По дороге на Машенька идет, На веревочке козу она ведет. А прохожие глядят во все глаза: Очень длинная у девочки КОЗА. (Коса) Я осла узнаю сам По его большим УСАМ. (Ушам) Ехал дядя без ЖИЛЕТА, Заплатил он штраф за это. (Без билета) Интересно, не правда ли? Еще интереснее будет тогда, когда вы поиграете со своим малышом в эти игры.
Обследование понимания речи Содержание задания Используемый речевой и наглядный материал Обследование понимания номинативной стороны речи 1.Показать называемые предметы Называются окружающие ребенка предметы 2.Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы?» Ложка, очки, ключ, зубная щетка, гребешок 3.Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим звучанием). Ребенка просят показать ворону среди двух картинок Подбирают соответствующие картинки (например, ворона и ворота) 4.Понимание действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о которой говорит логопед Подбираются сюжетные картинки, изображающие действия: девочка ест, шьет, стирает, спит, читает и т. д. 5.Понимание слов, обозначающих признаки: а) логопед предлагает сравнить предметные картинки и показать: где большой медведь, а где маленький; где длинный карандаш, а где короткий, тонкий – толстый (карандаш), узкая – широкая (лента), высокий – низкий (забор) б)игра «Пирамидка» Надень красное кольцо, желтое, синее, зеленое и т. д. в)покажи, где круглый стол, а где прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный Подбирают соответствующие предметные картинки Картинки с изображением соответствующих предметов 6.Понимание пространственных наречий. Подними руки вверх, отведи в стороны, опусти вниз. Повернись вправо, влево, кругом Обследование понимания предложений 1.Выполнение действий (2-3) в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности Даются предложения: «Закрой, пожалуйста, дверь и включи свет в комнате» «Достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул» 2. Понимание инверсионных конструкций типа: а) ребенок должен определить, что сделано раньше б) прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал?» Карточка с предложением: «Я умылся после того, как сделал зарядку» Петю встретил Миша. 3. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящее по смыслу. Карточка с предложением: «Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев» 4. Исправить предложение Карточки с предложением: «Коза принесла корм девочке» 5. Понимание сравнительных конструкций: Какое из двух предложений правильное? Карточки с предложениями: «Слон больше мухи» «Муха больше слона» 6. Выбрать правильное предложение Карточки с предложениями: «Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце» 7. Закончить предложение Карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетают в теплые края, потому что…» Обследование понимания грамматических форм 1. Понимание логико-грамматических отношений. Ребенка просят показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла Предъявляются картинки, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл 2. Понимание отношений, выраженных предлогами, например: птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке (ребенок должен показать соответствующую картинку) Предъявляются специально подобранные сюжетные картинки 3. Понимание падежных окончаний существительных. Предлагают показать: линейку ручкой, карандашом – ручку и карандашом - линейку Перед ребенком кладут ручку, линейку, карандаш 4. Понимание формы единственного и множественного лица существительного. Ребенок должен показать, на какой картинке нарисован шар (шары) Подбираются предметные картинки, где изображен один предмет (шар, флажок) и много (шары, флажки) 5. Понимание числа прилагательных. Показать, о какой картинке говорят: зеленый – (что?), зеленые - ? Предъявляются предметные картинки с изображением одного зеленого флажка и нескольких зеленых флажков 6. Понимание рода прилагательных. Предлагается закончить фразу, указывая при этом на соответствующую картинку: «На картинке красное…», «На картинке красная…», «На картинке красный…» Подбираются предметные картинки (яблоко, шар, морковь) 7. Понимание единственного и множественного числа глаголов. «Я буду говорить о картинке, а ты должен показать ее» («На скамейке сидит…», «На скамейке сидят…») Предлагаются две картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами 8. Понимание мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика могут звать одинаково (Валя, Женя, Шура) Покажи, о ком я говорю: «Валя упала. Валя упал» Специально готовят картинки, где изображено одно и то же действие, выполняемое мальчиком и девочкой 9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать: где мальчик входит, а где выходит; где девочка наливает воду, а где выливает; какая дверь открыта, а какая закрыта; какая машина нагружена, а какая разгружена Подбираются сюжетные картинки, где изображены соответствующие действия 10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида Ребенку предлагается показать, где девочка моет руки, а где вымыла (снимает – снял; льет – разлил) Выдают пары картинок, где изображены действия совершенные и совершаемые (моет – вымыл, стирает – выстирала) 11. Понимание залоговых отношений Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевает мама (где девочка причесывается, а где девочку причесывают) Предлагают две картинки, на которых изображено действие, совершаемое самим ребенком (мальчиком, девочкой), и где ребенку оказывают помощь в выполнении этого действия ВЫВОДЫ: импрессивная речь оформлена, оформлена недостаточно.
Не говорят, но читают и пишут! ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Определённый процент детей рождается с такими психофизиологическими нарушениями, которые лишают ребёнка нормальной возможности овладения родным языком, что делает их социально и психологически одинокими. Традиционно отсутствие речи объясняли грубой интеллектуальной недостаточностью. Детей признавали необучаемыми и помещали в специализированные закрытые учреждения. В настоящее время всё больше детей остаются воспитываться в своих семьях, но семьи эти нуждаются в квалифицированной помощи узких специалистов: коррекционных педагогов, специальных психологов, логопедов. Поэтому наиболее актуальной оказывается проблема самой примитивной коммуникации, благодаря которой ребёнок мог бы быть понятым кем-то ещё, кроме матери, которая «понимает» ребёнка на уровне обеспечения его первичных потребностей. Разработана индивидуально-ориентированная обучающая коррекционно-развивающая программа, предназначенная для организации психологической помощи детям с тяжёлыми нарушениями речи в формировании коммуникативных навыков посредством письменной речи для обеспечения знаковой поддержки речемыслительной деятельности «неговорящих» детей и подготовки данной категории детей к дальнейшему обучению в образовательных учреждениях. Программа адресована детям от 3-х лет и старше с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР I уровня) – детям и лицам с ДЦП, РДА, синдромом Дауна, лёгкой степенью умственной отсталости. По программе смогут работать все заинтересованные специалисты, имеющие опыт работы с детьми со сложными нарушениями. А вот это ссылка на саму программу, презентацию и маленькими видеофильмами , которые вошли в презентацию.http://files.mail.ru/UVB05A Автор программы - Луговая Галина Владимировна, учитель- дефектолог высшей категории муниципальнго образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи -Центра психолого-медико-социального сопровождения «Валеоцентр» г. Тулы,учитель надомного обучения Государственного образовательного учреждения Тульской области "Тульская специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида №2», специальный психолог (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого , 2007г.), клинический психолог (Московский институт клинической психологии и психотерапии - 2008г.) и просто МАМА девочки 12 лет с тяжёлой формой ДЦП.
Доман Гленн. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга Автор, давно занимающийся детьми с повреждениями мозга, рассказывает об опыте специального института и дает многочисленные советы. Что делать? если у ребенка травма мозга, умственная отсталость, умственная неполноценность, детский церебральный паралич, эпилепсия, аутизм, атетоидный гиперкинез, гиперактивность, дефицит внимания, задержка развития или синдром Дауна? Издатель сообщает, что Гленн Доман - основатель и глава "Институтов достижения человеческого потенциала", в которых прошли лечение 15 000 пациентов из США и других стран. В этой книге он описывает полувековую историю этой работы с детьми, приводит статистику и рассматривает отдельные случаи, иллюстрируя развитие мозга таблицами, диаграммами и рисунками. Он объясняет, почему старые теории и методики терпели неудачи, разъясняет свой подход к лечению мозга, рассказывает о прорывах и неудачах. А также об индивидуализированной домашней программе, в которой важнейшая роль принадлежит родителям - и любви. Все это направлено на то, чтобы ребенок с повреждением мозга мог однажды присоединиться к своим сверстникам, избежав участи быть заключенным специальных учреждений. Скачать бесплатно эту книгу через торрент можно здесь: http://torrents.ru/forum/viewtopic.php?t=1649012
С чего начать работу по развитию речи? Результаты обследования Оценка понимания речи Прислушивается к голосу взрослого, реагирует на интонацию, узнает отдельные словесные команды. Уровень понимания речи - 2 (6 - 10 месяцев). Оценка основных видов речевой деятельности Речевое подражание не сформировано. Максимальное количество слогов в слове - 2. Словесные комбинации отсутствуют. Активный словарь: правильно произносимых слов -3 (мама, папа, баба); слов - звукоподражаний - 2 (мяу-мяу, тяф-тяф); слов, не напоминающих слова родного языка - 2 ("р-р-р" в значении "мишка" и "бр" в значении "гулять"). Артикуляционный аппарат без видимых отклонений, объем движений в норме. Основные мимические движения выполняет. Дополнительные виды деятельности Зрительно предметы по форме, цвету, величине не соотносит. Предметно - действенное общение со взрослым сформировано недостаточно (умение устанавливать и поддерживать контакт через предметы и игрушки развито слабо). Реакция на нового человека отсутствует. Симптомы риска: Отставание в развитии и рудиментарность лепета, невыполнение простых словесных команд, активный и пассивный словарь сформированы недостаточно, нарушение избирательного предметно-действенного общения со взрослым, отсутствие подражательных игровых действий. Рекомендации Цели коррекционной работы: •развитие подражательной деятельности (в частности, речевого подражания); •формирование предметно-действенного общения ребенка со взрослым (умение общаться с помощью предметов, поддерживать контакт, участвовать в совместной деятельности); •работа над ситуативным пониманием обращенной речи (понимать речь в зависимости в конкретной ситуации); •общая стимуляция психоречевого развития; •развитие общих двигательных умений, развитие мелкой моторики пальцев рук; •стимулирование речевого высказывания; •развитие речевого дыхания. Рекомендации по проведению занятий Ребенок должен постоянно слышать правильную речь - необходимо оречевлять все действия, постоянно разговаривать с Витой. Все представленные здесь игры и упражнения необходимо проводить как можно чаще, несколько раз в день - только тогда можно ожидать какого - либо четко выраженного результата. Не стоит переходить к более сложным играм и упражнениям, если Вита не усвоила более легкие. Эта программа занятий рассчитана на ежедневные игры и упражнения в течение двух - трех месяцев. Когда Вита освоит все изложенные здесь игры - программа будет дополнена и изменена за счет введения новых направлений коррекционной работы и, соответственно, новых игр и упражнений. Каждый день проводите, по крайней мере, по одной игре из каждого коррекционного направления. Наиболее часто ( 4 - 5 раз в день ) проводите: игры на развитие мелкой моторики пальцев рук и массаж пальчиков; на развитие умения подражать действиям взрослого; на развитие и стимуляцию речевого высказывания ( особенно игры - переклички ) - игры см. ниже. Чтобы не перегружать ребенка в течение дня, пытаясь провести все намеченные игры за один раз, советую составить примерное расписание занятий и придерживаться его в течение дня. Предлагаю примерный вариант режима для первой недели занятий (игры и упражнения прилагаются ниже): •Подъем Массаж пальчиков, игра на развитие мелкой моторики ("Этот пальчик хочет спать"). •Умывание Игра - перекличка •Завтрак Игра - перекличка, развитие внимания и слухового восприятия ("Где позвонили?"), стимулирование речевого высказывания ("Кто как плачет?"), развитие умения подражать действиям взрослого ("Ладушки"), развитие мелкой моторики ("Этот пальчик хочет спать"), массаж пальчиков. •Обед Развитие мелкой моторики ("Этот пальчик хочет спать"), массаж пальчиков, игра - перекличка. •Дневной сон Сюжетная подвижная игра ("Прячем мишку"), развитие речевого дыхания ("Снежинка"), развитие внимания и слухового восприятия ("Где позвонили?"), стимулирование речевого высказывания ("Кто как плачет?"), развитие мелкой моторики ("Этот пальчик хочет спать"), массаж пальчиков. •Прогулка Стимулирование речевого высказывания ("Кто как плачет?"), игры - переклички, развитие мелкой моторики ("Этот пальчик хочет спать"), развитие умения подражать действиям взрослого ("Ладушки"), развитие внимания и слухового восприятия ("Где позвонили?"). •Ужин Развитие мелкой моторики ("Этот пальчик хочет спать"), массаж пальчиков, игры - переклички, развитие умения подражать действиям взрослого ("Ладушки"). •Сон Режим дня дан для примера, после каждого режимного момента даны направления коррекционной работы. Общее количество игр и упражнений в день: •Игры, развивающие внимание и слуховое восприятие - не меньше трех раз в день. •Игры и упражнения для стимулирования речевого высказывания - игры - переклички как можно чаще (5 - 6 раз в день), "Кто как плачет?" - не меньше трех раз. •Игры и упражнения, развивающие речевое дыхание - 1-2 раза в день. •Игры и упражнения, развивающие умение подражать действиям взрослого - 2-3 раза в день. •Игры для развития мелкой моторики - как можно чаще (5-6 раз в день). •Сюжетные подвижные игры - 1-2 раза в день. Ниже предлагается список игр по каждому направлению. Эта разработка рассчитана на ежедневные занятия в течение 8 - 10 недель. Примерная разбивка игр и коррекционных упражнений по неделям (игры и упражнения расположены по степени сложности, не переходите к более сложному варианту, не освоив более легкого).
Как заниматься родителям? А что же делать родителям? Как правило, они не обладают специальными знаниями, и проблема неговорящего ребенка застает их врасплох. Часто родители неадекватно относятся к речевым и двигательным дефектам малыша: они либо чрезмерно опекают и балуют его, либо, напротив, эмоционально холодны, ограничивая свое общение с ним, удовлетворением минимальных потребностей ребенка. Ни тот, ни другой подходы в корне не верны. Необходимо отделять речевые проблемы ребенка от него самого, и бороться с проблемами, а не с малышом. Часто родители не в состоянии реально оценить его возможности, занижая их, или благодушно объясняя трудности простым нежеланием говорить. Именно поэтому необходимо организовать постоянное общение родителей с врачом и логопедом - дефектологом, которые помогут преодолеть беспомощность в вопросах воспитания и обучения больного ребенка, познакомят с системой его реабилитации. В книге Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. авторы предприняли попытку обобщить опыт логопедической службы психоневрологического санатория №65 по психологической поддержке и обучению родителей, имеющих детей с диагнозами: общее недоразвитие речи уровня, обусловленное дизартриями при детском церебральном параличе, алалии и анартрии. Работать по предложенной системе можно совместно с логопедом - дефектологом или самостоятельно. Все задания, собранные в 55 занятий, предлагаются ребенку в игровой форме. Каждое занятие для вас, дорогие родители, будет уроком постижения огромного, мира вашего малыша. От урока к уроку Вы научитесь лучше понимать ребенка и это, в свою очередь, сделает ваше общение с ним более полноценным и значимым. В ежедневных играх важен положительный эмоциональный настрой. Учитесь радоваться вместе с ребенком. Поощряйте его, хвалите за любой, даже самый маленький шаг к победе над своим недугом. Терпеливо относитесь к неудачам на занятии, помните о том, что не нужно торопиться в таком непростом и многотрудном деле. Чаще обращайтесь к тем играм, которые сложны для ребенка, добивайтесь, чтобы он играл в них с удовольствием. Скачать книгу можно здесь: http://www.pedlib.ru/Books/3/0331/3_0331-1.shtml
Что надо знать о развитии речи ребенка. "Две вещи, лучшие в человеческой природе: разум и речь". Плутарх. Значение речи в жизни людей огромно. Речь – это орудие мышления, показатель общего культурного уровня развития человека. Таким образом, речь это визитная карточка человека. Есть люди, которых можно полюбить с первого взгляда и разлюбить после первого услышанного от него слова. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе развития ребенка с рождения и до конца жизни и служит показателем его общего развития. Установлено, что определяющими для развития речи ребенка являются первые 2-3 года его жизни. В норме к году кончается доречевой период и начинается развитие речи. Ребенок выражает эмоциональное отношение своеобразными звукосочетаниями, умением произносить первые слоги и 3-4 лепетных слова, часто понятных только матери ребенка. Быстро растет пассивный словарь (количество понимаемых слов). Второй год жизни – критический период развития ребенка. Это период, когда формируются предпосылки речи и начинается развитие речи, развивается потребность в общении. К 2 годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Имеет словарный запас минимум в 50 слов, появляется речь простой фразой, понимает и правильно выполняет двухэтапную инструкцию (пойди на кухню и принеси чашку). Речевая активность обычно возрастает между 2 и 3 годами. К 3 годам активный словарь ребенка достигает 250-700 слов, он уже использует предложения из 5-8 слов. Проявлением речевой и интеллектуально активности является период вопросов (почемучки), начинающийся в возрасте 2,5-3 лет. Нужно знать и помнить, что 6-7 летний ребенок должен иметь правильное произношение всех звуков русского языка, правильно пользоваться простыми и распространенными предложениями. Словарный запас увеличивается до 3500 слов, усваиваются грамматические правила. Формирование речи является одной из основных характеристик развития ребенка. Причинами отставания в развитии речи ребенка могут быть: патологическое течение беременности и родов у матери, нарушения функции артикуляционного аппарата, поражение органов слуха, общее отставание в физическом и психическом развитии, влияние наследственности и неблагополучных социальных факторов, перенесенные в раннем детстве тяжелые заболевания, неправильное и неполноценное питание. Речевые нарушения в возрасте 2-4 лет условно относят к задержкам в речевом развитии. Уже в раннем возрасте у ребенка обращают на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость ребенка, подчеркивают, что он все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях. Минимальное количество слов, либо их отсутствие сохраняется на длительное время. Первые слова и фразы появляются поздно и понятны только родителям. Речь замедлена, словарный запас формируется медленно и искаженно. Часто встречаются неправильное использование слов, трудности построения фразы. С возрастом разрыв отставания в развитии речи от возрастных норм увеличивается почти в геометрической прогрессии. По данным Н.С. Жуковой из института дефектологии если в возрасте 3 лет ребенок отстает на 1-1,5 года, то в 6 летнем возрасте он отстает почти на 3 года. Некоторые советы: •Не ждать с надеждой, что, взрослея, ребенок разговорится до нормы без какой-либо помощи. •Помнить, что если период от года до трех лет для обучения овладеванию речи пропущен, то восполнить его будет очень трудно. •Каждый ребенок с нарушением речи к 2 – 3 годам должен иметь речевой диагноз и заключение с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии. •Возраст 2-3 года является наиболее оптимальным для начала речевых реабилитационных мероприятий в условиях специализированного детского учреждения. •Видное место в общем объеме реабилитации должна занимать медицинская реабилитация. Многие дети с речевой патологией должны получать необходимое медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж. Эффективность ранней реабилитации способствует не только своевременной коррекции речевого дефекта, но и устранению намечающихся вторичных осложнений развития ребенка.
Что надо знать о развитии речи Задержка речи после 3-х лет может пагубно воздействовать не только на речевые способности, но и на способность читать, писать, даже думать. Т.е. идет задержка развития всей психики ребенка. Поэтому стоит обратить внимание, если развитие ребенка сильно отличается от возрастных норм и обратиться к специалисту (логопед, психолог) за помощью. Чем раньше выявлена проблема, тем легче с ней справиться и избежать дальнейших осложнений. Сигналы тревоги Сигналы тревоги, которые должны Вас насторожить: в 3 месяца ребенок не поворачивается, когда Вы обращаетесь к нему; в 4-6 месяцев не реагирует на перемену интонации, не оборачивается в поисках источника звука, не употребляет в своем лепете звуков «п, б, м»; в 10-12 месяцев не понимает часто употребляемых взрослым слов, не оборачивается, когда его окликают; не имитирует звуки взрослой речи, для привлечения Вашего внимания использует только плач; в 1-2 года не может показать изображение на картинке («Где мишка?»), не понимает простейших вопросов; в 2-3 года путает понятия «верх» -«низ», не может выполнить последовательно две команды («Подними бутылочку и дай ее мне!»), составить фразу из 2-3 слов, назвать известные ему предметы; в 3-4 года не отвечает на простейшие вопросы: «кто?», «что?», «где?». Его не понимают посторонние, употребляет фразы, состоящие не более чем из 4 слов, неправильно произносит большую часть звуков.
Развитие и коррекция эмоциональной сферы Мотивация речевого поведения неотделима от эмоциональных факторов. Эмоции — важнейший фактор, опредеяющий направленность всей психической активности, в том числе и речемыслительной. Мимика и жесты являются непосредственными форма¬ми внешнего проявления переживаний человека, они отра¬жают эмоциональное состояние. Эмоциональный язык может: выражать то же, что и речь; ♦предвосхищать значения, переданные речью; ♦выражать нечто, противоречащее содержанию речи; ♦выражать более глобальные аспекты взаимодействия, чем конкретное речевое сообщение; ♦акцентировать ту или иную часть речевого сообщения; ♦заполнять или объяснять периоды молчания, указывая на намерение говорящего продолжить свою реплику (поиск подходящего слова) и т.д.; ♦сохранять контакт между говорящими и регулировать поток речи; ♦заменять отдельное слово или фразу; ♦с опозданием дублировать содержание вербального сообщения. Эмоционально-выразительная функция речи произвольна и осмыслена. Целенаправленное развитие эмоциональной сферы положительно сказывается на речевом и познавательном разви¬тии, на развитии социально-коммуникативной способности, а следовательно, на состоянии речи. ЗАДАНИЯ Изображайте эмоции, имитируйте их. Развивайте словарь, относящийся к эмоциональной сфере. Развивайте мимические движения. Поощряйте развитие эмоций в продуктивной деятельности (игре, конструировании, трудовой деятельности и т.д.). Позаботьтесь о том, чтобы в комнате у ребенка обои и занавески были с веселым рисунком, на стенах висели красочные картинки. Яркие впечатления стимулируют развитие эмоций.
Речь неотделима от других сторон жизни. Формирование речи обеспечивается развитием следующих универсальных способностей: языковой, символической, подражательной, двигательной, способности к воображению и др. Универсальный характер способностей проявляется в том, что, овладевая ими, человек по-иному проявляет себя в различных видах деятельности, при этом качественно меняется его сознание. Развитие ритмических способностей Особое место в развитии ребенка занимает ритмическая способность. Уже в самых ранних проявлениях лепета обнаруживатся ритмическая повторяемость однородных слогов, затем чередование разнородных. Отмечается тесная связь лепета с ритмическими движениями: ребенок ритмично взмахивает руками, прыгает, стучит игрушкой, при этом выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, он умолкает. Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования). Формирование чувства ритма идет параллельно с развитием эмоциональной, двигательной, речевой и познавательной сфер. Существует взаимосвязь между ритмической способностью человека и высшей психической деятельностью и поведением. Как правило, понятие ритма связывается с представлениями о чередовании явлений во времени и пространстве. Ритмические способности формируются при взаимодействии зрения, слуха, движения. ЗАДАНИЯ Слушайте музыку. Она улучшает настроение, способствует эмоциональному развитию. Ребенок конца первого-начала второго года жизни с удовольствием слушает детские песенки и инсценировки детских сказок. Уже в этом возрасте можно приучать малыша слушать классическую музыку. Чаще включайте музыку в детской комнате. Она может сопровождать любые занятия ребенка, но позаботьтесь, чтобы звук был приглушенным. Учите ребенка воспроизводить мелодию (хлопками, постукиванием, пением). Поощряйте движения под музыку. Устройте парад, маршируя и стуча в барабаны. Органиуйте домашний оркестр из кухонной утвари. Меняйте темп движений (то быстрее, то медленнее). Инсценируйте детские потешки, песенки, стихи. Рисуйте узоры. Декоративно-орнаментальный рисунок включает повторяющиеся и чередующиеся элементы, симметричную композицию. Вырезайте бумажные салфетки, скатерти, снежинки. Подбирайте рифмующиеся слова. Исключайте лишние слова из ритмического ряда.
Чтобы ребенок не заикался... Заикание — такое нарушение плавности речи, когда запинки, повторение и растяжение слогов и звуков сопровождаются мышечным напряжением — судорогой произносительного аппарата (органов артикуляции, дыхания, голоса). Говорящий с трудом передает сообщение, а собеседник испытывает напряжение, слушая его речь. Попытка преодолеть запинки обычно усиливает заикание. Возникает заикание в возрасте от 2 до 5 лет. Это период становления фразовой речи, во время которого запинки (внезапные остановки в речи) отмечаются у большинства детей. Они называются физиологическими. Кроме того, в данном возрасте дети могут повторять или растягивать отдельные звуки, слоги, слова, а иногда вставлять эмболы (лишние звуки и слова: «а», «ну», «вот» и т.п.). Это нормальный процесс становления ритмичной речи. Когда ребенок научится лучше выражать свои мысли, запинки будут проявляться реже. Если же они становятся настолько частыми, что зат¬рудняют общение, появляется основание для беспокойства. Не думайте, что такие запинки пройдут сами по себе, тем более, если заметно, как ребенок старается скрыть их. Не откладывайте свой визит к логопеду и психиатру. Знайте, чем раньше подобрано необходимое лечение, тем благоприятней прогноз! Меры, принимаемые для восстановления нарушенной плавности речи, определяются в первую очередь тем, когда возникло заикание. Если заикание отмечается не более двух месяцев, оно считается инициальным (начальным), если больше — закрепившимся. При остро возникшем заикании первым делом надо устранить ситуацию, травмирующую психику. Если это произошло в детском саду, сделайте все возможное, чтобы ребенку не надо было туда ходить. Посещение детского сада в таких случаях противопоказано! Нужно обеспечить домашний режим минимум на два месяца. Попробуйте мобилизовать для этого всех членов семьи.Чем быстрее удастся восстановить нарушенную плавность речи, тем благоприятнее прогноз! При инициальном заикании специальные занятия, улучшающие речевые способности, не проводятся. Но нужно помочь ребенку изменить манеру речи. Помните, дети подражают речи окружающих взрослых! Постарайтесь говорить медленно, короткими предложениями без излишней эмоциональности. Употребляйте простые слова. Требование говорить медленнее, создает у ребенка впечатление, что он делает что-то неправильно. Важно в целом организовать режим так, чтобы реже возникала необходи-мость говорить (конечно, это не значит, что нельзя отвечать на вопросы ребенка или разговаривать с ним). ЗАДАНИЯ Приучите ребенка к настольным играм (лото, мозаика), занятиям с конструктором. Это не только успокаивает, но и развивает тонкую моторику пальцев рук. Полезно петь, двигаться под музыку Поощряйте игры с водой, песком. Они увлекают де¬тей и укрепляют нервную систему. Привлекайте детей к спокойным домашним делам. Зачастую девочки с удовольствием перебирают крупу, раскладывают пуговицы, занимаются рукоделием, а мальчики возятся с рабочими инструментами. Нужно ли создавать специальный режим, если заикание отмечается более двух-трех месяцев? Конечно, режим должен быть щадящим, но основная установка — ведите обычный образ жизни. Единственное ограничение — не следует посещать зрелищные мероприятия до шести л е т . И, конечно, по-прежнему не забывайте, что домашний режим намного предпочтительнее детского сада. Естественно, ребенок продолжает находиться под наблюдением врача-психиатра, контролирующего медикаментозное лечение. Уже в три года многие дети могут начать занятия с логопедом. Не откладывайте их. Вам необходимо помнить, что волнообразность характерна для течения заикания. В моменты так называемого ухудшения в процессе улучшения предпочтительнее неречевые занятия. Постарайтесь ограничить речевое общение, отложить все занятия, которые могут усилить заикание. В периоды улучшения нужно заниматься как можно больше: читать, беседовать на разные темы, пересказывать короткие рассказы, инсценировать стихи, сказки. ЗАДАНИЯ Постарайтесь организовать домашний театр, можно кукольный. Это не только даст возможность перевоплотиться, почувствовать себя другим, — незаикающимся персоналеем, но и улучшают умение высказываться. Упражняйте ребенка в пересказе различных литературных произведений. Начинать лучше с таких простых, как «Сказки в картинках» В. Сутеева, рассказов Н.Носова «Живая шляпа», «Нагорке», «Заплатка», «Затейники», которые доступны и четырехлетнему ребенку. Детям постарше пред¬ложите более сложные рассказы Н. Носова, В. Драгунского, Б. Житкова, В. Гаршина, сказки Р. Киплинга. Чрезвычайно полезно научить за¬икающегося ребенка читать по слогам. Чтение по слогам — бесценное логопедическое упражнение (кстати, его используют и на занятиях со взрослыми заикающимися). Как мы знаем, каждое слово имеет свою слоговую структуру, свой ритм. Овладение чтением по слогам помогает увидеть ритмический рисунок слова и нормализовать ритм устной речи, предотвратить нарушения слоговой структуры, научиться правильно делить слова на слоги. Нужно также отметить, что заикающиеся дети склонны использовать более сложные слова и речевые обороты, чем те, к которым готова их артикуляторная моторика. И послоговое прочитывание является профилактикой запинок. Подробные рекомендации для родителей детей, страдающих заиканием, даны в пособии Т.С. Резниченко «Чтобы ребенок не заикался».
Портрет аутичного ребенка. Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается "комплекс оживления", характерный для нормального развивающихся младенцев. Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд "мимо", "сквозь" человека, он не откликается на свое имя. Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки. И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение. От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, 5-летний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом, и всякий раз, закончив рисунок, говорил: "Лестница!" У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом. Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. В нашей практике ученик 2-го класса Андрюша М. в течение всего урока просто открывал и закрывал тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий. Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает "уход в себя" либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самоагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения "пустякам", которые так важны для аутичного ребенка.
Как выявить аутичного ребенка. Аутизм - это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов. Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма. Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно "благополучные" аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко. Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать. Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка можно определить по таблице (таблица у меня есть, если нужно перешлю) Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберта и Т. Питерса. Однако, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.
Как помочь аутичному ребенку. Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с "классическим аутизмом" встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке "набор" приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях. Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо "идти за ребенком", гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями. Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе. Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения. Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: "Как помочь ребенку избавиться от страхов?", "Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?" Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие. С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз".
Работа с родителями аутичного ребенка. Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение. Обратившись же за разъяснениями к справочникам, они и вовсе отчаиваются, так как не находят не только ничего утешительного для себя, но и ответов на самые актуальные вопросы. В одних публикациях аутизм чуть ли не приравнивается к одаренности ребенка, в других - к шизофрении. Кроме того, в некоторых статьях можно встретить мнение, что аутичные дети обычно появляются в семьях, где мама и папа - люди с развитым интеллектом, имеющие высокий социальный статус. И хотя подобная точка зрения уже давно отвергается специалистами, родители, случайно натолкнувшись в литературе на такую трактовку причин возникновения аутизма, долгие годы испытывают чувство вины перед ребенком и перед обществом. А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его "сильные" и "слабые" стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы. Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной "эмоциональной бури". Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком. Внешне аутичный ребенок зачастую даже не реагирует на окружающих его людей, ведет себя так, будто он один или, в крайнем случае, находится "около" детей или взрослых, но не с ними. Такой ребенок не допускает в свой внутренний мир никого. Иногда только по случайной фразе, мгновенному движению или звуку можно догадаться о его переживаниях, желаниях и страхах. И конечно, воспитатель или учитель, даже самый добрый и чуткий, не всегда имеет возможность вести постоянное целенаправленное наблюдение за ребенком. Именно поэтому, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями. Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущение будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе. Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова. Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для аутичного ребенка типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке. Родители для работы со своими детьми могут использовать индивидуальные игры, рекомендованные для педагогов. Работая с аутичными детьми, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.
В карте запись ММД (Минимальная мозговая дисфункция). Что делать? Загадочная аббревиатура чаще всего появляется в амбулаторной карточке ребенка во время весеннего осмотра перед школой. Этим знаком неврологического отличия доктора удостаивают каждого пятого из будущих первоклассников. Диагноз может быть записан по-разному: "ММД" или "МЦД" - "минимальная мозговая (церебральная) дисфункция". Не думайте, что специалисты обнаружили нечто "ужасное": к совершеннолетию расстройство сойдет на нет, но прежде успеет доставить немало неприятностей самому ребенку и хлопот родителям и учителям. Можно ли их избежать? Разумеется! Родом из детства Именно "мелочи", приключившиеся во время беременности (от состояния тошноты и других проявлений токсикоза, легкого насморка или "пустяковой" аллергии до сильной обиды, давно уже изгладившейся из маминой памяти), не проходят даром для ребенка. Отклонения от идеального сценария родов, родовая травма, инфекции и другие проблемы со здоровьем, возникшие на первом году жизни, тоже способны воздействовать на чрезвычайно ранимую нервную систему малыша. Ведь она растет и развивается, не по дням, а по часам, и нежелательное вмешательство извне может спустя годы "аукнуться" ослаблением той или иной функции (невропатологи называют это парциальной задержкой развития). Почему не сразу? Требуется время, чтобы ребенок дорос до очередного этапа, на котором проявится давным-давно заложенное нарушение. Бывает, первоклассник уже бойко читает, а в тетради такие каракули - просто беда! Или наоборот - с почерком проблем нет, а слова разбирает по слогам, как маленький. Могут "подкачать" память или устный счет. Из той же серии путаница в пространственных ориентирах "направо - налево", "вверх - вниз", замена на письме звонких и глухих согласных, зеркальное воспроизведение чисел... Вариантов много, и всплывают они, как правило, уже в школе. Но внимательные родители сумеют заподозрить неладное задолго до ученической поры и, взяв в союзники невропатолога, принять меры, которые помогут сгладить наметившуюся диспропорцию в развитии и устранить другие проблемы, сопутствующие ММД. Вопросы на засыпку Ответы на них подскажут, имеются ли у ребенка основания "претендовать" на этот диагноз. Вспомните: 1. Возможно, на первом году малыш вызывал беспокойство у врачей в связи с повышенной возбудимостью, нарушениями мышечного тонуса, гипертензионным синдромом или другими проявлениями так называемой перинатальной энцефалопатии. И если да, не пренебрегали ли вы их рекомендациями, считая, что "само пройдет"? 2. Ваш ребенок засыпает с трудом, обычно просыпается несколько раз за ночь, ворочается и вскрикивает во сне. Скорее всего он рано (до 6 лет) отказался от дневного сна. 3. Шумным и беспокойным, а подчас прямо-таки агрессивным поведением напоминает маленького разбойника, не признает запретов, ему трудно сосредоточиться на книге или настольной игре, требующей повышенного внимания и терпения. 4. Часто бывает не в настроении, плачет и капризничает по малейшему поводу, выглядит хмурым как осенний день и отличается рассеянностью. 5. Чувствует и ведет себя неважно при перемене погоды и магнитных бурях. 6. Периодически жалуется на головную боль, носит шапки и панамки большего размера, чем сверстники (окружность головы годовалого ребенка в норме - 46 см, в 2 года - 48 см, в 3-4 года-49 см, в 5 лет-50 см, в 10 лет-51 см, а затем она увеличивается примерно на 1 см в год до "взрослой" величины - 55-58 см). 7. Плохо приживается в детском коллективе, с трудом привыкает к новой обстановке. 8. Кажется неловким и неуклюжим, не вписывается в подвижные игры, требующие слаженности движений. 9. Быстро стаптывает обувь, при ходьбе немного косолапит (ставит ноги носками внутрь), нагружает не всю стопу целиком, а только ее внутренний край и носочки. 10. Заикается или неправильно произносит слова, не так хорошо, как хотелось бы, запоминает детские стихи, не может внятно пересказать отрывок из только что прочитанной сказки. 11. Перед засыпанием ритмически покачивает головой или раскачивается туловищем, сосет пальцы, обкусывает ногти, машинально перекатывает в руках мелкие предметы или наматывает прядь волос на палец, гримасничает - словом, замечен во вредных привычках. Если некоторые из этих проблем (необязательно все сразу!) есть у вашего дошколенка, не откладывайте визит к невропатологу до 6 - 7 лет. Чтобы подготовиться к школе, такому ребенку недостаточно выучить буквы и освоить счет до 10. Главное - укрепить его слабую нервную систему, помочь ей справиться с предстоящей учебной нагрузкой. И чем раньше это сделать, тем лучше. Не переживайте из-за того, что к ребенку с ранних лет "пристанет" неудобопроизносимый диагноз, который потом потянется за ним по жизни. ММД, как корь или свинка, -болезнь детская и хотя за считанные недели не проходит, но за несколько лет перед школой справиться с ней вполне реально. Если проглядели ее в детсадовском возрасте, еще не все потеряно для начинающего школьника. Просто лечиться и учиться нужно будет одновременно. Когда придет время переводить подросшее дитя в поликлинику для взрослых, врачи обязательно "снимут" диагноз "ММД", констатируя выздоровление. От вас, мама и папа, зависит, чтобы оно не растянулось на долгие школьные годы, а произошло как можно скорее!
То, что доктор прописал Вы, конечно, считаете, что речь пойдет о микстурах и таблетках? Хотя без лекарств не обойтись, не они сейчас на первом месте. Главное - создать в семье такую обстановку, которая способствовала бы выздоровлению ребенка. А это не всегда просто. Будь то взрывчатый, подвижный как ртуть, все сметающий на своем пути, пропускающий мимо ушей родительское "нельзя!" живчик или вечно всем на свете недовольная плакса с бесконечными капризами - обе крайности способны довести родителей до белого каления. Только вот от окриков и наказаний толку мало. Примите как данность, что у ребенка слабая нервная система. Поверьте: он и рад бы стать паинькой, да с самим собой у него сладу нет. Помогите ему - уберите с глаз долой вещи, которые малышу не полагается брать, чтобы пореже одергивать его. Будьте ровны и доброжелательны, проявляйте выдержку и не обостряйте "пиковые" ситуации. Если отношения накалились, отвлеките ребенка, переключив его внимание на увлекательную книгу или игру, подготовку к долгожданной поездке за город, походу в зоопарк. Примерно в трети конфликтов уступайте и только иногда запрещайте. Все без исключения домашние должны неукоснительно придерживаться единой стратегии воспитания, чтобы детскую психику не "штормило" от педагогических разногласий взрослых. Ребенку надо ложиться спать, вставать по утрам, есть, ходить на прогулку в одни и те же раз и навсегда определенные часы. Привычные действия служат своеобразными сигналами точного времени, синхронизирующими работу нервной системы, а отступления от режима вносят разлад в нервные процессы. Сделайте все возможное, чтобы наладить дневной сон - ослабленной нервной системе необходим послеобеденный отдых. Заранее предупреждайте ребенка обо всех переменах: посещении врача, поездках, если планируете пригласить няню, отлучиться по делам, переставить мебель в детской, избавиться от лишних игрушек... Это даст ему время подготовиться к предстоящему событию и исключит ненужные конфликты. Приглашая гостей, постарайтесь, чтобы привычный детский распорядок не нарушался, а контакт с пришедшими был минимальным. Возьмите под контроль общение со сверстниками. Оно должно быть непродолжительным и неутомительным. Водить дружбу с расторможенными детьми противопоказано. Они будут "заводить" друг друга и от такого контакта больше потеряют, чем приобретут. Пусть товарищ по играм будет спокойным, неагрессивным, лучше на 1-2 года постарше. Никогда не выясняйте отношений в присутствии ребенка - ссоры взрослых до крайности истощают детскую психику. Очень важно, чтобы в воспитании активно участвовал папа. Маме, задерганной капризами маленькой Несмеяны или выкрутасами юного Соловья-разбойника, единолично исполнять эту обязанность не под силу: ей требуется хотя бы пару часов отдохнуть: побыть одной, расслабиться, отвлечься. Наложите запрет на телевизор и компьютерные игры: мелькание кадров (даже когда сериал смотрят взрослые, а ребенок занимается своими делами в той же комнате) может при минимальной мозговой дисфункции спровоцировать судорожный приступ. До полного выздоровления не берите малыша в загрантуры и не загорайте с ним на солнцепеке: лучший отдых для него - на даче в кружевной тени родных рябин да берез. Организуйте детский досуг с пользой для здоровья, выделив время для занятий физкультурой, плаванием и подвижных игр на свежем воздухе, улучшающих координацию и точность движений. Пусть побольше рисует, вырезает, лепит, складывает картинки из мозаики и паззлов, занимается конструированием - это поможет разработать мелкую моторику рук, развить зрительную память и пространственную ориентировку. Почаще читайте малышу стихи и слушайте вместе с ним спокойную музыку, научите песням - детским, русским народным, на ночь обязательно пойте колыбельную. Ученые установили, что заложенный в них размеренный ритм гармонизирует и оздоравливает нервную систему. По этой же причине полезны занятия бальными танцами и художественной гимнастикой. Если есть возможность, не отдавайте ребенка в детский сад, а в школу определяйте не раньше 7 лет. Да не в гимназию с двумя иностранными языками с первого класса и экзаменами в конце учебного года - вы же выучить его хотите, а не до нервного срыва довести! К весеннему равноденствию Для детей, страдающих ММД, весна -не лучшее время года. Когда организм перестраивается на работу в новом температурном и световом режиме, ослабленная нервная система, отвечающая за адаптацию к переменам, испытывает двойное напряжение. В такие моменты ребенку труднее контролировать поведение и эмоции, он быстрее утомляется, жалуется на головную боль, приносит из школы плохие отметки. Особенно тревожно, если сезонное ухудшение совпало с экзаменами или периодами быстрого роста - так называемого физиологического вытяжения (первый - в 5-6, второй -в 12-14 лет), предъявляющими повышенные требования к детскому организму. Посоветуйтесь с невропатологом о том, как избежать сезонных срывов. Возможно, врач порекомендует 2 раза в год в течение месяца принимать: успокаивающие средства - настой корня валерианы, травы пустырника, зверобоя, новопассит, гомеопатические "Шалун" или"Успокой"; мочегонные лекарства (диакарб, фуросемид, верошпирон) или аптечные сборы трав аналогичного действия; препараты, стимулирующие обмен веществ в клетках головного мозга (ноотропил, когитум, пантогам, энцефабол, глицин) и улучшающие мозговое кровообращение (кавинтон, винпоцетин, стугерон); витаминные комплексы и адаптогены (экстракты элеутерококка, левзеи, лимонника, родиолы розовой, эвкоммии вязолистной). Какие лекарства из этого списка и в какой дозе нужны маленькому пациенту, решит специалист. Но вот курс так называемой гидротерапии можете провести сами. И ребенку понравится принимать лечебные ванны через день в течение месяца. Условия такие: температура воды - 36-37', первая процедура - не дольше 3-5 минут, затем постепенно увеличивается до 10-15 минут. Во избежание несчастного случая не оставляйте малыша одного в ванне - посидите рядышком и заодно проследите, чтобы не погружался в воду по самые плечи: верхняя часть грудной клетки и область сердца должны оставаться над поверхностью. Общая теплая ванна (температура 37-38') поможет успокоить непоседу и усмирит юного "агрессора". Эффект будет сильнее, если добавите в ванну успокаивающий настой из мяты, пустырника, зверобоя или корня валерианы, заваренный из расчета столовая ложка сырья на 1 л воды. Хвойная снимет напряжение, окажет расслабляющее действие на нервную систему возбудимого ребенка (полоска стандартного брикета или чайная ложка натурального жидкого хвойного экстракта на 10 л воды). Соляная прогонит слабость, сделает вялого и безучастного ребенка более собранным, обострит внимание и память. Готовят ее из расчета 2 столовые ложки поваренной или морской соли на 10 л воды. После процедуры ополосните ребенка водой на 1° прохладнее, чем в ванне, слегка "промокните" махровым полотенцем, не растирая, наденьте пижаму и уложите в постель. Сладкий сон, приятное пробуждение и прилив сил утром ему гарантированы!
Минимальная мозговая дисфункция - ММД синдром гиперактивности внимания Памятка родителям, чей ребенок страдает синдромом гиперактивности внимания ММД. Минимальная мозговая дисфункция - распространенное нарушение. Ребенок с минимальной мозговой дисфункцией непоседлив, невнимателен, гиперактивен. Он доставляет много хлопот своим родителям. Я могу дать несколько советов, которые очень помогут родителям детей с минимальной мозговой дисфункцией ММД. Соблюдайте режим дня, у ребенка должно быть достаточно времени на сон и на прогулки. Рацион ребенка с ММД должен включать продукты с повышенным содержанием кальция, калия и магния (молочные продукты, сухофрукты: изюм, чернослив, курага). Это необходимо для лечения гиперактивности. Ребенок должен избегать шумных и подвижных игр, особенно перед сном. Ограничьте число контактов с другими людьми. Оклейте комнату ребенка обоями спокойных умеренных цветов, без лишней мебели и игрушек. Мебель должна быть простой и прочной. Старайтесь избегать жары, духоты, длительных поездок. Вашему ребенку рекомендованы занятия теми видами спорта, которые практически исключают травмы головы (плавание, гимнастика). Подготовьте ребенка к фармакологическому лечению минимальной мозговой дисфункции так, чтобы оно не воспринималось им как наказание за поведение. Строго выполняйте все назначения врача по лечению ММД. Повесьте на стену календарь. Отмечайте красным фломастером хорошие дни, а синим неудачные. Это нужно для лечения гиперактивности внимания. Объясняйте ребенку свое решение. Используйте гибкую систему поощрений и наказаний. Поощряйте ребенка сразу же, не откладывая но будущее. Работайте с ребенком в начале дня, а не вечером. Уменьшите общую рабочую нагрузку ребенка. Поощряйте игры и занятия, требующие внимания и терпения. Делите работу на более короткие, но более частые периоды. Используйте физкультминутки. Снизьте требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать у ребенка чувство успеха. Попросите педагога по возможности посадить Вашего ребенка на первую парту или поблизости от него. Используйте во время занятий, когда ребенок перевозбужден, тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания). Давайте короткие, четкие и конкретные инструкции. Договаривайтесь с ребенком о тех или иных действиях заранее. Если Вы едете со своим ребенком в музей, театр или в гости, то должны заранее объяснить ему правила поведения. Например: "Когда мы выйдем из дома, ты должен дать мне руку и не отпускать ее, пока не перейдем улицу. Если ты все сделаешь правильно, я дам тебе жетон. Когда мы сядем в автобус..." и т.д. Затем определенное количество полученных за правильное поведение жетонов можно будет обменивать на приз (конфету, игрушку и т.д.). Если ребенок будет очень стараться, но случайно что-то сделает не так, то его можно и простить. Пусть он чувствует себя успешным. Предоставьте ребенку в определенных ситуациях возможность выбора. Заведите дневник, отмечайте в нем любые, даже минимальные изменения в поведении ребенка; трудности, которые у Вас возникают; отмечайте каждый прием лекарств, а так же начало и характер их действия и побочные эффекты. Отметьте все, что Вы сумели или не смогли выполнить из этих рекомендаций. Оставайтесь спокойным родителем. Нет хладнокровия - нет преимущества! Воспитание ребенка с минимальной мозговой дисфункцией - тяжелый труд. Вы сильно облегчите себе задачу, если обратитесь для лечения ММД к психотерапевту или психиатру (психоневрологу).
Особенности обучения детей с ММД Детей с ММД рекомендуется отдавать в школу, по возможности, позже - с 8-ми лет, но не в коем случае не в 6 лет. Лучше, если в начальной школе ребенок будет обучаться 4 года (Программа I-IV). При сильной утомляемости ребенка рекомендуется неполная учебная неделя с добавочным скользящим выходным днем. Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, чтобы избежать перевозбуждения нервной системы. После занятий необходимо организовывать полноценный отдых от умственной работы и общения. Родители сами должны узнавать домашнее задание в школе. В начальной школе основную роль в обучении детей с ММД играют домашние задания. Кроме выполнения домашних заданий, необходимо повторение материала, пройденного в классе. Рекомендуется так же рассказывать ребенку содержание предстоящего урока. Необходимо свести к минимуму выполнение второстепенной, оформительской работы. Взрослые сами проводят поля в тетради, отмечают место, откуда надо начать писать. Лучше, чтобы в 1-м классе дети как можно меньше писали. Использовать тетради , где нужно проставить, дорисовать, обвести ответ, вместо письма на доске - выбрать карточку с ответом. При обучении письму развивать моторику лучше раскрашиванием. Сначала обучать ребенка чтению, а затем письму. При обучении чтению рекомендуется метод восприятия целых слов по методу Глена Домана. Чтение рекомендуется сначало про себя, главное, чтобы ребенок понял суть, смысл текста, а затем только - чтение вслух . При этом взрослые помогают, зачитывая отдельные слова, но не в коем случае не все предложение или текст целиком, чтобы ребенок не читал по памяти. Подача материала должна быть четкой, небольшими кусочками, схематичной, в четкой последовательности. Оформление, иллюстрации использовать только по существу, чтобы у ребенка не было лишнего повода отвлекаться. Важно не требовать от ребенка повторить то, что он запомнил, а лучше лишний раз прочитать или рассказать ему и похвалить за то, что он просто прослушал. Чтение задач должно быть сначала про себя - "Что ты понял из условия?" Научить ребенка пользоваться чертежами, рисунками, таблицами (опорными схемами). Больше работать со схемами, памятками, карточками ( найди по карточке, к какой теме относится задача, что нужно узнать, как ее решать) Стихотворения учить по частям, так же и таблицу умножения, правила. После повторения наизусть необходим отдых, перерыв в работе. Таблицу умножения читать каждый день на ночь или несколько раз днем. Не обязательно, чтобы ребенок повторил, главное, чтобы хотя бы прослушал. Сначала в течение нескольких дней учить умножение на 2, потом на 3, на 4 и т. д. Вечером лучше еще раз прочитать ребенку, что нужно запомнить, не требуя повторения. На занятиях не заострять внимание на дисциплине, работать в непринужденной обстановке. На одном занятии должна быть одна и та же тема, однотипные задания. Если наступает утомление ребенок "выключается", необходимо прекратить занятия хотя бы на 5 минут, отвлечься. Выполнение заданий должно проходить под контролем взрослых, чтобы они возвращали ребенка в работу при его "выключении". Задания нужно выполнять сначала на черновике. Взрослый должен взять на себя организацию всей деятельности ребенка. Например, все, что нужно делать дома, придя из школы, сделать в виде рисунков, коротких схем, и разместить их в таких местах, чтобы они всегда находились перед глазами ребенка. Тренировать не память, внимание, самоорганизованность, а интеллект - умение рассуждать, кругозор, общие знания об окружающем мире. Детям рекомендуются занятия с психологом по методу моторной коррекции.
В следующей книге можно подробно ознакомиться с диагнозом ММД. Яременко Б. Р., Яременко А. Б., Горяинова Т. Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей.— СОДЕРЖАНИЕ Причины, условия и механизмы развития МДМКлинические проявления соматических и вегетативных нарушений, наиболее часто наблюдающиеся у детей с МДМ Задержки развития речи Нарушения роста и развития опорно-двигательного аппарата Нарушение формирования физиологических изгибов позвоночника Нарушения развития сводов стоп Разворот таза и «разновысокость» ног Вегетативные нарушения у детей с МДМ Энурез Системные аллергические реакции у детей с МДМ ... Диагностика МДМ Реабилитация детей с МДМ Пути реабилитации детей с МДМ Медикаментозное лечение Немедикаментозная терапия Массаж Дифференцированная кинезотерапия Мануальная терапия
Размещаю здесь статью по занятиям с детьми с ДЦП. Некоторые из предложенных в этой статье вполне применимы и к обычным детям. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В СЕМЬЕ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ ВОСПИТАНИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И ГИГИЕНЫ ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ С ПРЕДМЕТАМИ И ПОДГОТОВКА РУКИ К ПИСЬМУ СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ Детский церебральный паралич (ДЦП) проявляется прежде всего в двигательных расстройствах. При одних заболеваниях больше страдают руки, при других – ноги. Нарушения движения могут носить односторонний характер. Может выявляться недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук. У некоторых детей при достаточном объеме движений, при нормальном мышечном тонусе отмечаются нарушения, которые носят название апраксии (неумение выполнять целенаправленные практические действия, движения). Такие дети с трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок, затрудняются в конструировании из кубиков, палочек и т. д. В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движений. При некоторых формах заболевания затруднено выполнение всех произвольных движений главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений – гиперкинезов. Независимо от степени двигательных дефектов у детей с церебральным параличом встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям и пугливости. У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других – вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие – значительно отстают. У 10-15 % детей с церебральным параличом имеются нарушения слуха, особенно они характерны для больных с гиперкинезами. Важное значение для развития речи у ребенка имеет овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью. Неправильное или позднее развитие этих функций в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. В связи с ограниченной подвижностью мышц языка и губ, насильственными движениями в дыхательной и артикуляционной мускулатуре (в мышцах лица, языка) часто нарушается звукопроизношение.
ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ С ПРЕДМЕТАМИ И ПОДГОТОВКА РУКИ К ПИСЬМУ Вначале ребенка нужно научить лежать на животе; для правильной опоры руки должны быть под грудью. После закрепления данного положения можно перейти к упражнению: поочередно выпрямлять то одну, то другую руку и направлять ее к игрушке. Когда ребенок лежит на спине, взрослые ему помогают направлять руку к видимому предмету, отталкивать его, брать. Детей с церебральным параличом необходимо научить ощупывать свои руки, ноги, а также одеяло, игрушки. Все движения, которые возможны (дотянуться до игрушки, оттолкнуть ее, взять, выпустить, отбросить, переложить из руки в руку, постучать, помахать и т. д.), необходимо специально формировать даже в том случае, если ребенок еще не сидит. Формирование целенаправленных движений рук можно начать с обучения простейшим играм “Ладушки”, “Сорока-белобока”, “Щелчки”. Эти игры предполагают выполнение определенных действий: погрозить пальцем, указать пальцем предмет, направление, подозвать пальцем к себе, помахать рукой, погладить куклу по голове, постучать в дверь одним пальцем, несколькими полусогнутыми пальцами, постучать по столу одним пальцем, по очереди несколькими пальцами (“игра на пианино”, “дождь идет”). Можно использовать имитационные движения (“петушок машет крыльями”, “у мельницы крутятся крылья”, “дровосек колет дрова”, “плотник стучит молотком”). При обучении различным движениям рук и действиям с предметами каждое новое движение показывается рукой ребенка, затем он выполняет его самостоятельно (при необходимости помогать). Необходимо обучать детей выделять элементарные движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно их выполнять. Подготовительные упражнения с карандашом: взрослый садится справа от ребенка, показывает, как нужно правильно держать карандаш (установить руку в нужном положении, вложить карандаш в руку ребенка и помочь ему его удержать). Затем ребенок выполняет то же самостоятельно, взрослый поправляет руку и пальцы; затем данная поза пальцев воспроизводится без карандаша. Ребенок берет карандаш и крепко его удерживает, взрослый тянет его вверх, вниз, в стороны. ребенок держит карандаш, как при письме, тремя пальцами. Взрослый удерживает нижний конец карандаша, ребенок вырывает его, сгибая только пальцы. на поверхности стола натягивается резинка. Ребенок, сгибая пальцы, старается оттянуть ее карандашом. Иногда затруднения в движениях руки вызваны повышением тонуса в сгибательных группах мышц кисти. В таком случае работу для развития движений пальцев следует начинать после расслабления руки. Взрослый плавными движениями потряхивает руку ребенка, начиная от плеча. Ребенок учится ставить на бумаге точки на различном расстоянии, вертикальные, горизонтальные, косые линии. Затем овалы, круги, полукруги контрастных размеров, можно рисовать “улитку”: начать с большого витка; не отрывая карандаша, чертить все меньше и меньше витков и закончить точкой. Ребенок должен уяснить, что линии чертятся движениями пальцев сверху вниз (к себе), снизу вверх (от себя); ломаные линии, полукруги, зигзаги – движения пальцев, кисти, предплечья. Для развития координации движений целесообразно рисовать квадраты один в другом от большего до точки, круги один в другом, цветки с лепестками, флажки, дома. Рисунки должны быть небольшими, так чтобы элементы их вырисовывались движениями пальцев
СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ Сенсорное воспитание включает развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Оно имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка, для формирования у него высших психических функций, что является необходимой предпосылкой для обучения в школе. Зрительное восприятие у ребенка с церебральным параличом может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения остроты зрения и т. п.; поэтому ему трудно отыскать взглядом предмет, рассматривать его и прослеживать перемещение. Развивая зрительное восприятие у ребенка, надо помнить о тренировке движений глаз в поиске предмета, в прослеживании и зрительной фиксации его. Для этого в поле зрения ребенка медленно перемещают яркую игрушку: вначале по горизонтали, затем по вертикали и по диагонали, добиваясь плавного движения глаз. Позже эти же движения можно выполнять по словесной инструкции, например, попросить ребенка найти глазами в комнате окно, дверь, часы. Важно научить различать цвета предметов и понимать их названия. Ребенка учат подбирать одинаковые по цвету предметы, группировать их. Упражнения на узнавание геометрических фигур тренируют зрительное внимание и способствуют развитию пространственных представлений у ребенка. Используются доски и ящики с прорезями различной формы, в которые нужно опускать фигуры. Различение и закрепление понятий “большой” и “маленький” проводится в различных играх с пирамидками, матрешками, строительным материалом. Дети с церебральным параличом испытывают особые затруднения в конструктивной деятельности. Им часто необходимы очень подробные объяснения, подсказывания, совместные со взрослым действия. У многих детей с церебральным параличом может быть нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у них нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Необходимы специальные игры-упражнения на тренировку тактильных ощущений. Полезно проводить игру “Чудесный мешочек”. В мешочек из ткани помещаются различные предметы, ребенок должен опустить внутрь руку и достать нужный (мягкий, круглый и др.) предмет. Ребенок может испытывать значительные затруднения в обучении из-за несформированности пространственных представлений. На первом этапе работы у ребенка формируют пространственную дифференциацию самого себя, представление о схеме тела, перемещении его в пространстве, учат ориентации в пространстве. На втором этапе формируют пространственные представления в игровой, предметно-практической и конструктивной деятельности. Упражнения для развития представлений о схеме тела: Ребенка сажают лицом к зеркалу и просят потрогать глаза, нос, колено, стопу. Затем действие переносится на взрослого, и ребенок показывает на нем глаза, нос, лоб, уши, плечи. При тяжелой двигательной патологии упражнения проводятся с помощью взрослого (он дотрагивается рукой ребенка до указанных частей тела). Затем все эти упражнения на себе проводятся с закрытыми глазами. Ребенок называет ту часть тела, которую трогает. Далее эти упражнения проводятся на кукле, потом на картинках. Ребенок сидит лицом к зеркалу, обводит пальцем контур лица, глаз, носа, рта, затем пальцем обводит контур изображения лица на кукле, картинке. Путем специальных упражнений ребенка учат ориентироваться. Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои действия: “Мяч влево, вправо, вверх, вниз”. Ребенок копирует движения и тоже проговаривает их. Затем взрослый проделывает упражнения молча, ребенок копирует их и проговаривает. Далее ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции. Для детей, владеющих навыками ходьбы, проводят упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют линии и ребенок передвигается по ним в заданных направлениях (справа налево, назад). Затем эти же линии рисуются на доске, и ребенок пальцем, затем мелом ведет по этим линиям. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ Ребенок должен наблюдать деятельность окружающих его людей; эти впечатления очень важны для его умственного развития, формирования речи. В квартире ребенка можно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Многое можно показать из окна: улицу, движение транспорта, животных и т. п. Самые четкие представление складываются у ребенка тогда, когда он может действовать с теми предметами, с которыми его знакомили. Если мать стирает белье, то и ему надо дать маленький тазик и все необходимое для стирки. Каждое действие проговаривается. Процессы мышления у ребенка с церебральным параличом, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился устанавливать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей. Кругозор ребенка расширяется и при работе с картинным материалом. От взрослых он узнает названия предметов, действий, постепенно сам начинает называть предметы на картинках, отвечать на вопросы.
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ Развитие двигательных функций как у здорового, так и у больного ребенка происходит поэтапно. У ребенка с церебральным параличом прежде, чем развить возможность самостоятельного передвижения, вначале надо сформировать необходимые для этого предпосылки: удерживание головы и туловища, равновесие и т. д. Наряду с проведением специальных упражнений важно помнить о правильном положении ребенка в течение дня. Недопустимо, чтобы он сидел в течение длительного времени с согнутыми ногами. Это приводит к стойкой неправильной позе, способствует укорочению задних мышц бедра. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы ноги были выпрямлены, в течение дня его несколько раз укладывают на живот. У многих детей отмечается напряжение (спастичность) приводящих мышц бедер. Чтобы избежать укорочения этих мышц, ребенка надо сажать в течение дня в положение портного, с маленьким песочным мешочком на каждом колене. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРЯМОСТОЯНИЯ И ХОДЬБЫ До поступления ребенка в школу важно сформировать у него возможно более правильную и устойчивую походку. Если ребенок при ходьбе судорожно сгибает руки, опускает голову, втягивая ее в плечи, то его необходимо водить, стоя сзади , с поддержкой за разогнутые назад руки. В такой позе он должен развернуть плечи и поднять голову. Иногда приходится с силой разгибать руки в локтевых суставах и фиксировать. При дальнейших упражнениях в ходьбе руки, отведенные назад, следует расслаблять, потряхивая, покачивая из стороны в сторону и вперед-назад, и привносить, таким образом, правильные координационные соотношения в движениях рук и ног. У детей с церебральным параличом основные трудности в сформированной ходьбе зависят от ряда причин. Существуют конкретные приемы для их устранения или ослабления. 1. Нарушение опороспособности ног. У некоторых детей задерживается подошвенный рефлекс. Он проявляется даже в старшем возрасте настолько сильно, что любое прикосновение к стопе вызывает сильное и длительное сгибание пальцев. Преодолевать это нужно следующими приемами: а) Ребенок лежит на кушетке. Взрослый сгибает его ногу в коленном и тазобедренном суставах правой рукой, а левую подносит к стопе, мягко нажимая на нее и препятствуя сгибанию пальцев. б) Самостоятельно сгибая ногу и затем разгибая, нажать стопой на ладонь взрослого, стараясь не сгибать пальцы (взрослый проводит мягким движением руки по пальцам ноги ребенка). в) Сгибать ноги и ставить на кушетку, не сгибая пальцев (если не получается, взрослый помогает ребенку разогнуть пальцы ног). г) Взять детский стульчик, сесть и выполнить следующие упражнения: потопать (в определенном ритме приподнимать по очереди стопы над полом и резко их опускать); постучать (приподнимать и опускать поочередно переднюю часть стопы, опираясь на неподвижную пятку); погладить коврик стопой (слегка сгибая и разгибая ногу в коленном суставе, плавно водить ногой по коврику); прокатывать канат (опустив ноги на канат, касаться пола поочередно пальцами и пятками). д) Опороспособность нарушается из-за слабости мышц, расположенных на тыльной поверхности стопы. Слабость мышц, особенно с наружного края (приподнимающих наружный край стопы), является причиной отвисания вниз наружного края стопы или всей стопы. Проверить это можно так: положить ребенка на спину и попросить его спокойно полежать с выпрямленными ногами. Если часть стопы со стороны мизинца опущена и как бы повернута внутрь, то тогда ребенку будет трудно приподнимать ее над полом во время ходьбы, она как бы “тянет” ногу. Для укрепления опороспособности рекомендуется ежедневно проводить массаж стопы (тыльной поверхности) и движения стопой. В положении лежа на спине с прямыми ногами, разведенными на расстояние до 10-15 см (под головой высокая подушка, чтобы ребенок мог видеть свои ноги), глядя на стопы, производить сгибание и разгибание пальцев (стопы в исходной позиции тыльно согнуты, т. е. Приподняты кверху, к себе). Если ребенок не может удерживать ноги в данном положении, нужно ему помочь, подкладывая под стопы мягкий валик, поддерживая рукой. Следует проделать упражнения: тыльно согнуть ногу и удержать 2-3 с. Свободно и равномерно опускать стопу, затем вновь приподнять к себе и удерживать 2-3 с; тыльно сгибая стопу, коснуться мизинцем ноги игрушки, подвешенной сбоку; тыльно сгибать стопу к игрушке, преодолевая сопротивление, которое оказывает взрослый мягким нажатием на ее поверхность; сидя на стуле, с полной опорой ступней о пол, приподнимать пальцем переднюю часть стопы (опора на пятку) и опускать до полной опоры о пол; сидя на стуле, приподнять стопы до опоры на пятку, развести в стороны, опустить, скольжением по полу довести до передней линии и вновь приподнять; сидя на стуле, приподнять стопу, дотронуться до подвешенного на веревке мяча, подтолкнуть его вверх. е) Рекомендуется ходьба по наклонной плоскости; ходьба с перешагиванием через положенные на полу предметы (высота 10 см от пола); ходьба вверх по лестнице; лазанье по гимнастической стенке. 2. Часто слабость мышц, приподнимающих стопу над полом, сочетается с повышением тонуса в подошвенных сгибателях стоп. В таком случае ребенок ходит, опираясь больше на переднюю часть стопы, иногда совсем не опускается на пятку. Чтобы укрепить мышцы стопы, целесообразно проводить занятия на фоне медикаментозного лечения, а также физиотерапевтические процедуры, горячие укутывания. В более стойких случаях можно применять гипсовые повязки. Все виды лечения назначает лечащий врач в зависимости от состояния ребенка. Упражнения для занятий по развитию и нормализации движений необходимо подбирать по совету врача. 3. При повышении тонуса мышц, приводящих бедро к средней линии, трудно выносить ногу вперед. Происходит легкое сгибание опорной ноги, сопровождаемое коротким пришаркиванием при пересечении вертикальной линии маховой ногой (той, которая в данный момент выносится вперед для шага); шаг укорачивается. При этом характерно стаптывание средней части ботинка и каблука. 4. Затруднения в ходьбе и при выполнении других движений могут быть вызваны нарушением или недоразвитием функции равновесия. Затруднения в сохранении равновесия задерживают начало самостоятельной ходьбы, обусловливают неустойчивость опоры на одной ноге. Ребенок передвигается, почти не отрывая ног от пола, при этом страдает не только походка: заметно изменяется точность, темп, ритмичность движений, связанных с быстрой сменой исходных положений, играми с бросанием и ловлей мячей, с любыми предметными действиями при перемещении в пространстве. Упражнения, направленные на совершенствование функции равновесия – это прежде всего тренировки в сохранении поз при быстрых изменениях положения: из положения лежа на спине перевернуться на живот, встать на колени, на стопы (сначала можно с опорой на стул, диван). Плавно повторить движения в обратном порядке; из положения сидя на низком (высоком) стуле встать, сохраняя равновесие. Выполнить это упражнение с преодолением сопротивления, которое взрослый оказывает давлением на плечи ребенка. Проводятся упражнения для тренировки равновесия при сохранении определенной позы: в положении лежа (на спине, на животе, на боку) пытаться сохранить исходное положение общим напряжением мышц, сопротивляясь толчкам взрослого в бок, в плечо (вначале взрослый производит легкое подталкивание, которое постепенно усиливается); сидя на стуле, попытаться сохранить исходное положение, сопротивляясь подталкиваниям взрослого за плечи, туловища и наклонам; сохранять исходное положение, стоя на коленях, стоя на четвереньках, сопротивляясь подталкиваниям взрослого; стоя на полу, ноги параллельны и слегка разведены, сохранять это положение, сопротивляясь подталкиваниям взрослого. Равновесие тренируется в том случае, когда уменьшается или повышается площадь опоры. Для тренировки можно проделать следующие упражнения: ходьба вдоль веревочного круга по начерченному коридору, по наклонной доске, по скамейке; ходьба с перешагиванием через положенные на полу кубики, кегли, бруски; ходьба с перешагиванием через натянутую над полом веревочку, положенные на полу предметы; ходьба по разному грунту: траве, песку, щебню. Перед поступлением в школу нужно тренировать детей в устойчивости при ходьбе по лестнице вверх и вниз, при поворотах, наклонах. ЛИТЕРАТУРА М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М Мастюкова
Кому интересно- есть хорошая книжечка Ренате Хольц "ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ" ее содержание Предисловие научного редактора перевода Предисловие Предисловие автора Двигательные нарушения церебральной природы: как помочь ребенку? 1. Основные формы церебрального паралича: особенности терапии и использования вспомогательных приспособлений 2. Воздействие на восприятие и осознание собственного тела 3. Воздействие на общий уровень возбуждения, внимание и способность к контакту 4. Дополнительные проблемные ситуации, требующие нашего внимания 5. Динамика развития и тенденции к ухудшению Специальное оборудование и вспомогательные приспособления: концептуальные основы использования 1. Концепция Бобат как основа для использования вспомогательных средств и специального оборудования 2. Семь принципиальных соображений об использовании вспомогательных приспособлений и специального оборудования 3. Отношение специального оборудования и вспомогательных приспособлений к трем принципам – ингибиции, фасилитации и стимуляции 4. Техники ручного обращения 5. Критерии выбора вспомогательных приспособлений и специального оборудования 6. Области применения специального оборудования и вспомогательных приспособлений Вспомогательные приспособления для поддержания терапии 1. Мяч для лечебной гимнастики (фитбол) 2. U-образная ортопедическая подушка 3. Картонный цилиндр Вспомогательные приспособления для облегчения ежедневного ухода за ребенком, или «Малые» вспомогательные приспособления 1. Наплечный платок 2. Затылочный валик 3. Эластичный бинт 4. Корсет из ткани с эластичными вставками 5. Платок для туловища 6. Жилет со свинцовыми вставками 7. Платок для ног 8. «Брючки» для сидения Вспомогательные приспособления для придания телу правильного положения 1. Вспомогательные приспособления из мягких материалов для укладывания 2. Создание правильного положения с помощью шерстяного одеяла 3. Создание правильного положения тела с помощью автомобильной камеры 4. Создание правильного положения на мате из пеноматериала 5. Создание правильного положения с помощью ортопедической подушки Corpomed® 6. Поддержание позы с помощью клина для позиционирования Physioform® 7. Создание правильного положения в вертикализаторе (стендере) Вспомогательные приспособления и специальное оборудование для поддержания позы сидя 1. Принципиальные соображения по поводу приобретения специального стула или кресла 2. Использование различных систем для создания положения сидя 3. Ортопедические стулья и кресла 4. Поза сидя (немного теории) 5. Выпрямление в положении сидя: корригирующая помощь 6. Система для сидения Ergoline 7. Чашеобразное сиденье Ergoline 8. Система фиксаторов 9. Чашеобразное сиденье Ortholine 10. Литое сиденье из пеноматериала 11. Система C.A.P.A.S.S. 12. Система C.A.P.A.S.S. как вспомогательное приспособление для создания правильного положения тела 13. Совмещение системы С.A.P.A.S.S. с вертикализатором Вспомогательные приспособления для транспортировки детей 1. Детская прогулочная коляска Reha 2. Платок для переноски 3. Автомобильные кресла Вспомогательные средства для облегчения движения 1. Осознанный опыт движения 2. Механическая инвалидная коляска Словарь терминов Примечания
Косметический (логопедический) массаж и гимнастика у детей с церебральными параличами в раннем возрасте При ДЦП страдают функции движения (патологические тонические рефлексы) и речь ребенка. Для восстановления нарушенных функций у детей, страдающих ДЦП, используют массаж, лечебную гимнастику (ЛГ) и другие средства. Цели и задачи косметического (логопедического) массажа и лечебной гимнастики: • нормализация тонуса и моторики артикуляционного аппарата; • увеличение силы и длительности выдоха; • развитие манипуляций руками; • выработка ритмичности дыхания и движений конечностями; • выработка зрительных дифференцированных движений; • стимуляция кинестетических движений (ощущений) и развитие пальцевого осязания; • развитие эмоциональных реакций; • развитие движений руками с предметами (игрушками). Развитие всех перечисленных действий зависит от возраста ребенка и его функциональных возможностей. Главным является выбор исходного положения, в котором патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявлялись вообще (последнее бывает редко). Учитывая, что уже с первых дней жизни под влиянием патологических тонических рефлексов у ребенка формируются патологические установки рук, ног, положения туловища и головы (кривошея), необходимо подбирать для каждого ребенка индивидуально положение тела, при котором патологические тонические рефлексы не проявляются вовсе либо проявляются минимально. Эти положения туловища, конечностей, головы носят название «рефлекса запрещающих позиций», их необходимо придавать ребенку до начала проведения логопедических занятий и в процессе проведения гимнастики и массажа. При проведении массажа и гимнастики большое значение имеет выбор позы: 1 — поза эмбриона; 2 — исходная поза лежа на спине, под шею ребенка подкладывают валик, ноги при этом согнуты в коленных суставах; 3 — исходная поза лежа на спине, голова фиксируется валиками; 4 — исходная поза на боку в позе эмбриона; 5 — в положении на животе, под грудь ребенка подкладывается валик. При подборе позы проводят косметический массаж (массаж мимической и жевательной мускулатуры). Релаксация (расслабление) мускулатуры лица и шеи: 1 — поглаживание (глажение) подушечками I–III пальцев от середины лба к вискам (см. раздел «Массаж лица»); 2 — поглаживание от бровей к началу волосистой части головы; 3 — поглаживание по обеим сторонам носа (сверху вниз); 4 — поглаживание от середины подбородка к мочкам уха; 5 — поглаживание от середины верхней губы до мочек уха. Каждое движение повторить 3–5 раз. Выполнять в течение дня 3–5 раз. Релаксация мышц языка (см. раздел «Точечный массаж»): 1 — воздействие на точку, расположенную в подчелюстной ямке (см. раздел «Точечный массаж»); 2 — воздействие на симметричные точки носогубной складки; 3 — воздействие на симметричные точки скуловых мышц; 4 — воздействие на симметричные точки подчелюстных мышц. При гиперкинезах не следует применять ударные приемы массажа (похлопывание, поколачивание), вибрацию, асимметричное воздействие на БАТ (или электростимуляционные точки), так как они еще в большей степени вызывают гипертонус мышц (см. «раздел Точечный и классический массаж»). Для снятия повышенного тонуса мышц лица, конечностей можно воздействовать на точки нижних конечностей и мышц надплечья. Для релаксации мышц необходимо включать упражнения на растягивание мышц (см. раздел «Релаксационный массаж»), а также классический и сегментарный массаж спины (особенно паравертебральных областей — место выхода спинномозговых нервов). В комплексе с массажем проводят гимнастику. Она направлена на увеличение объема и силы дыхательной мускулатуры, глубины, ритмичности дыхания. Ребенку старше пяти месяцев можно проводить следующие гимнастические упражнения (пассивные): 1 — развести руки в стороны, а при возвращении — прижать их к груди; 2 — поднять руки вверх, а при опускании — прижать их к груди; 3 — отвести правую руку в сторону и одновременно повернуть голову, затем возвращение в исходную позу); 4 — вытянуть ногу (ноги), затем сгибать их в коленных и тазобедренных суставах и привести к животу; 5 — исходная поза лежа на животе; приподнять за отведенные руки голову и плечи, а затем опустить голову и плечи. Все упражнения повторять по 3–5 раз. Впоследствии комплекс усложняют и дополняют рядом упражнений. Так, в положении лежа на спине ребенку в одну руку дают игрушку (которую легко держать), затем руку с игрушкой пассивно отводят вправо (или влево) с одновременным поворотом головы. Руку с игрушкой подносят к глазам и губам. Повторяют это упражнение в каждую сторону по 3–5 раз. Для более старших детей с ДЦП проводят активные дыхательные упражнения. Ребенка учат дуть на разноцветные бумажные игрушки и так далее. Кроме того, для улучшения движений губами включают произношение звуков б-б-б или ф-ф-ф и др.
Словесные игры в логопедической коррекции 1.Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. В этих играх требовалось: а)отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанный педагогом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий; б)восстановить заданный порядок картинок-событий по ранее прочитанному рассказу, т. е. по памяти; в) найти место «пропавшей» картинке в ряду других. Вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других; г) найти «ошибку» педагога и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала; д)расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным педагогом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименования действий; е) найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий; ж)самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печальный) рассказ; з)найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок и т. д.
Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок: а)найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных; б)выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному; в)«распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (вначале предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную горку» — «ловят рыбу»; затем эпизоды близких ситуаций: «ловят рыбу» — «случай на реке»); г)подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъекты и объекты ситуации); д)подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (рассказывания).
Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно. Например, детям можно предложить набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое-либо событие. Можно использовать и игру «Мим», в основу которой положена вербализация небольшой пантомимы. Такая игра является плодотворной и полезной для детей, страдающих моторной алалией, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с пара-лингвистическими (жест, поза, мимика) и с языковыми средствами. Она развивает у учащихся естественный переход с предметно-образного кода внутренней речи на код натурального языка.
Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения.
Ассоциативные игры, цель которых — актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение: - любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции); —слова (слов), близкого по смыслу к заданному; —слова (слов), противоположного по значению; —ряда слов к заданному; —слов, объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял» и т. д.); - слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова-предметы, слова-действия, слова-качества); —слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»); —слов для адекватного завершения смысла высказывания («Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку); —слова, не подходящего по значению к данным (вернулся — отвернулся — возвратился); —слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся — засмеялся — захохотал)
Первые звуки и слова. Первые звуки, произносимые ребенком, не зависят от его национальности, в этот период они одинаковы у всех грудничков независимо от того, какой язык они впоследствии усвоят. Однако постепенно малыш учится произносить лишь звуки родной речи, которые слышит от окружающих его людей. С 6 месяцев ребенок начинает произносить отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и др.). В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, ритм, мелодику, интонацию. Здоровый ребенок в этом возрасте прислушивается к разговору взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Поскольку речь ребенка развивается, ориентируясь на образец, некоторые речевые нарушения, возникающие в дальнейшем (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание неправильной речи окружающих. Развитие речи задерживается при неблагоприятных внешних условиях. Для того чтобы окружающие ребенка звуки способствовали развитию слуховой наблюдательности и языка, необходимо создать фон тишины, который не мешал бы ему воспринимать звуки и соответствующим образом реагировать на них. Среди непрекращающегося шума ребенок не слышит ни самого себя, ни взрослого. Позаботьтесь о том, чтобы посторонние звуки не мешали малышу слышать то, что вы ему говорите. Если в доме радио или магнитофон работают на полную мощность, крохе будет трудно выделить ваш голос на их фоне. Если вы часто слушаете музыку или смотрите телевизор, держите приемники как можно дальше от того места, где обычно играет малыш, и не включайте их громко. Общаясь с ребенком, подойдите к нему достаточно близко и говорите с ним так, как будто сообщаете что-то очень важное или личное. Но следует говорить с малышом и находясь достаточно далеко от него: чтобы по-настоящему научиться вас понимать, ему нужно слышать ваш голос на некотором расстоянии - на таком, чтобы он смог различить звучание отдельных слов. Скорее всего, любимым словом вашего малыша окажется то, которое он слышит больше всего и которое несложно выделить из речевого потока. Чем чаще вы, глядя на малыша и улыбаясь ему, будете произносить его имя, тем скорее он научится радоваться звуку своего имени и станет отвечать на него улыбкой, гулением или протягиванием ручек. Если ваш малыш не отличает обращенные к нему слова от шума пылесоса или работающего телевизора, то он в ответ на них не повернется к вам, не улыбнется, не станет гулить. Если кроха при звуках музыки не раскачивается в такт, не хлопает в ладоши, то вполне возможно, что у него не все в порядке со слухом. Обратитесь к отоларингологу, и если он скажет, что ребенок плохо слышит, проконсультируйтесь с сурдопедагогом. Он расскажет, как надо говорить и играть с ребенком, чтобы помочь ему развиваться максимально эффективно. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями ("так-так", "дай-дай", "бах"). Если постоянно разговаривать с ребенком, он будет гораздо быстрее усваивать новые слова. Особая манера родительской речи, мягкая, мелодичная, состоящая из коротких фраз, помогает крохе связывать предметы со словами, понимать отдельные словесные команды ("Поцелуй маму", "Где папа?", "Дай ручку", "Нельзя" и т.д.). Малыш рано начинает улавливать интонацию взрослого: улыбается, если взрослый говорит доброжелательным тоном, и плачет, когда взрослый сердится. В возрасте 7-9 месяцев малыш начинает подражать чужой речи, а к году - произносить первые слова. Основные приготовительные физиологические упражнения голосового аппарата заканчиваются, и ребенок переходит к сознательной подражательной речи. Настает момент, когда он осознанно произносит первое слово, связав его с конкретным, хорошо усвоенным представлением. Устанавливается эта связь благодаря тому, что взрослые многократно повторяют определенные слова, заимствованные из рефлекторного словаря ребенка, например "ма-ма", "ба-ба" и т.п., в применении к близким ребенку лицам и предметам. У ребенка постепенно образуется ассоциация между зрительным представлением предмета и слуховым выражением в слове. Голосовые органы к этому времени настолько подготовлены долгими предварительными упражнениями, что эти ассоциации устанавливаются легко и в большом количестве. Время появления слов на первом году жизни у детей различно: одни начинают говорить в 8-9 месяцев, другие - в 1 год 2 месяца, а некоторые еще позднее. В большинстве случаев девочки начинают произносить слова раньше мальчиков. Запас слов у годовалых детей также неодинаков и колеблется от 2-3 слов до 15-20. Чаще дети пользуются упрощенными словами "ам-ам" или словами с открытыми слогами ("мама", "папа", "Ляля"). Уже по первым словам детей можно судить о неблагополучии в развитии речи: вас должно насторожить, если малыш говорит "ма" вместо "мама", "па" вместо "папа" или если слово "мама" относится к отцу или другим лицам. Необходимо также обратить внимание на то, как ребенок понимает речь. У одних детей уровень понимания включает в себя довольно большой словарный запас и правильное восприятие значения слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Другие же дети с трудом ориентируются в обращенных к ним словах. Ярким свидетельством речевых нарушений может быть стойкое и длительное отсутствие подражания новым словам. В этом случае ребенок повторяет лишь первоначально приобретенные (чаще всего их не более 10), но упорно не пользуется новыми словами. Такая "остановка" возможна и при нормальном развитии, но не более чем на 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. При нарушении речевого развития задержка длится даже несколько лет. Задача родителей - всячески поощрять потребность малыша повторять за ними слова или часть их. Обычно, если ребенок знает до 30 слов, он начинает объединять их в двухсловные фразы. Об отклонениях свидетельствует отсутствие подобных комбинаций при достаточно большом запасе усвоенных слов (до 50 и более). Однако чаще всего при отставании в речевом развитии накопление словарного запаса и построение элементарных фраз происходит в более старшем возрасте, чем полагается по норме. К 8-9 месяцам возникает общение ребенка со взрослым при помощи предметно-действенных средств: контакт устанавливается посредством ярких предметов и игрушек, которыми малыш активно манипулирует. Отсутствие таких взаимоотношений, изоляция ребенка от семьи могут существенно задержать развитие его речи. Помогите малышу понять, чего вы от него хотите, сначала ему это продемонстрировав. Если вам надо получить от крохи мяч, возьмите его за руку, назовите по имени и скажите: "Дай мне мячик", а затем подведите его к мячу или поверните к нему лицом. Когда вы говорите ребенку, обязательно назвав его по имени: "А теперь садись", - то надо взять его мягко, но решительно за плечи и помочь сесть. После того как он выполнит вашу просьбу, улыбнитесь ему и похвалите. Для развития подражания движениям можно проводить игры "Ладушки", "Дай ручку", "До свидания". При этом взрослый, произнося слова, вначале сам производит необходимые действия, затем сопровождает свои слова тем, что берет ладошки ребенка и хлопает ими, а потом побуждает его к самостоятельному выполнению движений по команде. Развитию лепета помогают игры-переклички. Их нужно проводить тогда, когда ребенок лепечет. Сначала взрослый повторяет звуки малыша, а затем произносит новые. Своим поведением мы словно зеркально повторяем поведение ребенка, делаем его более выразительным и в таком виде посылаем обратно малышу. И он, глядя на нас, осознает то, что делает, поправляет и улучшает свое поведение. Ребенок от удивления раскрывает рот, и мы тоже открываем рот, но более выразительно. Ребенок агукает, и мы повторяем за ним. Таким "зеркалом" мы будем для малыша еще не раз, станем ли вместе играть в мяч, возить машинки по ковру или просто ходить. Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от общего развития ребенка. Дети, физически ослабленные, часто страдающие различными инфекционными заболеваниями, нередко отстают в речевом развитии. Сильно влияют на речевое развитие желудочно-кишечные заболевания, нарушающие питание коры головного мозга. После укрепления организма и создания благоприятных условий ребенок догоняет своих сверстников в речевом развитии при условии, что с ним проводит специальные занятия и консультации логопед. Михайлина Ю.
Подражая маминому голосу Михайлина Юлия Ребенок рождается с готовым аппаратом речи, но не умеет пользоваться им, ему этот навык надо приобрести. С первых дней своей жизни он становится на путь тренировки своего голосового аппарата. Эти первые упражнения - еще не речь, а лишь рефлекторные звуки, но они оказывают громадное влияние на ее развитие. Первые 2 месяца голосовые проявления ребенка - это крик и плач, которые еще очень далеки от звуков человеческой речи, однако они способствуют развитию разнообразных движений артикуляционного (речевого) аппарата, а также дыхания и голоса. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. Если же крик пронзительный, или очень тихий - в виде отдельных всхлипываний, которые ребенок обычно производит на вдохе, - или отсутствует вообще, то это может быть предвестником будущих проблем с речью. Главная роль в овладении речью принадлежит слуху: если ребенок не слышит, то без специального обучения говорить он не сможет. Слух начинает работать уже с первых часов жизни малыша. Его первая реакция на звук проявляется расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Постепенно малыш учится слушать голос взрослого и реагировать на него. И, конечно же, больше всего он настроен на мелодику материнского голоса, к которому привык еще до своего рождения. Мамы иногда даже не подозревают, что в мозгу крохи прочно отпечатываются самые обычные ее слова, поэтому длительные разговоры с ребенком оказывают огромное влияние на его интеллектуальное и речевое развитие. Но если мама догадывается об этом - пусть не умом, а чутьем, то она старается как можно больше говорить со своим малышом: повторять издаваемые им звуки, давать для подражания новые, более сложные образцы их сочетаний, воздействовать на него выразительностью не только своего голоса, но и движений, мимики. В результате ребенок воспринимает речь взрослого не только слухом, но и зре-нием. Важная роль зрения в возникновении речи подтверждается тем, что слепые от рождения дети начинают говорить значительно позже. Зрячий ребенок наблюдает за движением языка и губ говорящих, пытается повторять их, подражая утрированным артикуляционным движениям. На первом году жизни родители должны предоставить малышу достаточное разнообразие внешних впечатлений, развивать его внимание к свойствам предметов. Когда кроха овладеет хватательными движениями, взрослым необходимо помочь ему приспособить эти навыки к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Тогда подобные свойства постепенно начнут приобретать для малыша определенное значение ("маленькое" можно схватить одной рукой, "круглое" охватывается всей ладошкой, "квадратное" берется пальцами с двух сторон и т.п.). Сенсорное (чувственное) воспитание в этот период жизни ребенка имеет важнейшее значение. Облегчая приток новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития всех органов чувств, но и для нормального общего физического и психологического формирования ребенка. Известно, что некоторые дети с недостатками развития органов чувств плохо различают звучащую речь. Порой даже кажется, что они не понимают, когда вы говорите, а когда нет. В таких случаях постарайтесь во время разговора приблизиться к малышу настолько, чтобы ваше лицо было ему хорошо видно. Младенцу, чтобы четко видеть, надо учиться фокусировать взгляд. Малыши с недостатками развития нередко не в состоянии видеть так далеко, как мы считаем их способными видеть. Новорожденные умеют фокусировать глаза на предмете, находящемся на расстоянии около 15 см от их лица. Все, что находится дальше, воспринимается ими как расплывшиеся пятна. Когда малыши начинают учиться понимать, что говорят окружающие, им необходимо видеть лицо говорящего. Регулярная, начиная с 2-недельного возраста, проверка работы глаз просто необходима. В этом случае врач сможет обнаружить проблему, если же оставить ее без внимания, ослабленный или неиспользуемый глаз потеряет свои функциональные связи с мозгом и зрительная система не разовьется надлежащим образом. При воспитании маленьких детей традиционно почти все внимание взрослых направлено на своевременное кормление, организацию сна и прогулок. Но достаточно ли этого для малыша? Конечно, нет! Чем раньше взрослые начнут проводить специальные игры, способствующие успешному развитию младенца, тем лучше. Детский мозг страдает, если испытывает недостаток внешних воздействий. Установлено, что у детей, с которыми мало играют, которых не берут на руки, не ласкают, показатели развития мозга едва ли не на треть отстают от средних возрастных показателей. Между ребенком и взрослыми должна установиться внутренняя связь, оказывающая громадное влияние на развитие речи. Младенец способен воспринимать улыбку, жест, слово, только обращенные к нему лично. Тогда общение становится для ребенка значимым, проходит на эмоциональном положительном фоне и побуждает его к ответной реакции (комплекс оживления, улыбка, гуление, смех). Звуки радио, магнитофона, телевизора такого воздействия оказать не могут. Первые взаимоотношения ребенка и взрослого строятся на основе эмоционального общения, когда на улыбку малыш отвечает улыбкой, на речь взрослого - звуками и их сочетаниями. Первые проявления речи младенца носят эмоционально-волевой характер. Они являются выразителями его внутренних сил и состояния: крик говорит о голоде, боли, одиночестве, гуление - о радости. В них участвуют не только речевой, но и весь моторный аппарат, жесты, мимика. Беспрепятственное развитие всего моторного аппарата очень важно для правильного развития языка ребенка. Нельзя не поражаться тому постоянству, с которым кроха отдается упражнениям речевого аппарата: он способен в течение целого получаса повторять одни и те же звуки сотни раз. Задержки развития речи должны вызывать тревогу у родителей не тогда, когда ребенок в 2 года не научился говорить, а уже в тех случаях, когда он запаздывает с гулением, когда своевременно не появляются лепет или первые слова. Чем раньше это будет выявлено, тем легче помочь ребенку. Во время кормления грудью помогите малышу в захватывании соска - тем самым вы будете тренировать у него функцию сосания, при котором развиваются мышцы, занятые в произношении звуков. Наряду с этим развивайте у крохи потребность в общении с вами, формируйте зрительную фиксацию и способность следить за движущимся предметом, слуховое внимание и умение определить местонахождение в пространстве (например, поворачивать голову на звук колокольчика). Очень полезны специальные занятия по активизации голосовых реакций, которые хорошо проводить через 20-30 минут после пробуждения. (Только следите, чтобы малыш был в хорошем настроении!) При проведении занятий большое значение имеет тот разговор, который вы ведете с ребенком. Например, можно несколько раз эмоционально, с изменением громкости и высоты голоса повторить его имя или короткие рифмованные строчки - потешки, прибаутки.
Физиотерапия при устранении речевых нарушений (дизартрия, заикание) Физиотерапевтические процедуры проводятся в рамках комплексного воздействия на детей с нарушениями речи. В результате у детей -улучшается регуляция жизненно важных функций -нормализуется возбудимость и проводимость нервно-мышечного аппарата, ЦНС и вегетативной нервной системы -улучшается трофика тканей -снижается мышечный спазм и ригидность мышц Раннее применение массажа, фито- и физиотерапевтических процедур способствует восстановлению компенсаторных возможностей ребенка.
Спастическая форма дизартрии Применяют: 1.Синусоидальные модулированные токи -снижают спастичность артикуляционных мышц -улучшают речь (более четкое звукопроизношение, увеличивается сила голоса) Методика: -СМТ воздействуют на мышцы гортани и дна ротовой полости -сила тока регулируется до ощущения легкой вибрации -длительность процедуры – 6-10 минут -курс лечения – 15-20 процедур -процедуру проводят непосредственно перед логопедическим занятием
Индуктотерапия -уменьшает спазм мышц -улучшает трофику тканей, крово- и лимфообращение Методика: -длительность процедуры – 8-10 мин. -проводятся ежедневно -продолжительность курса зависит от степени спастичности (от 10 до 20 процедур) -через 30 мин. после процедуры проводится логопедическое занятие -эффективность курса сохраняется 2-3 месяца -при тяжелой форме спастической дизартрии курс повторяют через 3-4 мес. -индуктотерапия сочетается с грязелечением, парафиновыми и озокеритовыми аппликациями, электросном, электрофорезом
Электрофорез -назначают при асимметрии мимических мышц Методика: -используют кальция хлорид, натрия салицилат, магния сульфат, прозерин, галантамин -накладывают методом полумаски на пораженную часть лица -продолжительность процедуры – 10-20 мин. -курс лечения 10-15 процедур, проводимых ежедневно -при порезе лицевого нерва, при нарушении мозгового кровообращения назначают электрофорез сосудорасширяющих веществ (сульфат магния, эуфиллин) -электрофорез сочетается с дарсонвализацией шейно-воротниковой зоны, ваннами (хлоридными, натриевыми, йодобромными, родоновыми), точечным массажем
Искусственная локальная гипотермия -назначают для снижения тонуса и уменьшения напряжения мышц речевого аппарата -для снятия гиперкинезов в мимико-артикуляционной мускулатуре (для развития артикуляционной моторики) Методика: -ледяную крошку в х/б упаковке (по размеру лица ребенка) накладывают поочередно на мышцы речедвигательного аппарата, круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, мышцу смеха, на область подбородка -продолжительность экспозиции ледяной аппликации от 2 до 7 мин. -одномоментное наложение на каждую зону – 30 сек. -курс воздействия – 15-20 ежедневных сеансов -сразу после ИЛГ проводится логопедическое занятие -эффект в первые дни держится от 3 до 8 часов Эффект применения: - увеличивается амплитуда и объем движений при раскрытии рта, смыкании губ, перемещении языка -редуцируется асимметрия мимических и артикуляционных мышц -снижается латентный период при переключении с одной артикуляционной позы на другую -позитивная динамика в коррекции звукопроизношения -снижаются синкинезии -уменьшается салювация и потоотделение
Лобно-шейная методика наложения электродов Используется аппарат «Ленар» Эффект применения: -снижение мышечной напряженности -снимается раздражительность, расстройства сна, улучшается настроение -повышается работоспособность -исчезают головные боли при ММД -уменьшается утомляемость, слабость -стабилизируется артериальное давление Длительность процедуры – 45-60 мин. Курс составляет 10-12 сеансов.
Ультрозвуковая терапия Применяется при смешанной форме псевдобульбарной дизартрии. Для лечения контрактур используют аппараты «1 ТП-1» -продолжительность процедуры 4-5 мин. -проводится через день или ежедневно -курс включает 8-10 процедур
Индуктотермия Лечение переменным электромагнитным током высокой частоты назначают детям с целью улучшения крово- и лимфообращения, трофики тканей, уменьшения спазма мышц. Методика: -при легкой степени речедвигательных нарушений – один этап лечения -продолжительность процедуры 8-10 мин ежедневно 10 дней -при тяжелых нарушениях – 20 ежедневных сеансов -положительная динамика после курса лечения достаточно стойкая в течение 3-4 мес. -через 1 час после индуктотерапии целесообразно проводить занятия ЛФК
Теплолечение Назначают -для усиления крово- и лимфообращения, -для развития эластичности мышц, -для снижения мышечного тонуса -для уменьшения контрактур -для рефлекторного изменения состояния сердечно-сосудистой системы -для улучшения обмена веществ
Грязевые аппликации на шейно-воротниковую зону Применяют для активизации функций головного мозга и симпатических шейных узлов Методика: -температура грязи 38-40,5 градусов -продолжительность первой процедуры 8-10 мин, с увеличением до 12-15 мин. -аппликация накладывается на заднебоковые поверхности шеи -курс лечения 7-10 процедур
Грязевые аппликации по методике Анашкина - для снижения тонуса спастичных мышц Методика: -на слой марли от носа до подбородка и на 3-5 см. от углов рта накладывают грязевую лепешку -температура грязи 38-40 градусов -время воздействия 10-15 мин. -курс рассчитан на 10-15 процедур
Гальваногрязь -для снижения возбуждения нервной системы, улучшения трофики тканей Данные методы грязелечения рекомендуется чередовать с приемом минеральных или радоновых ванн, что повышает их эффективность. Противопоказания: -купание в море -пребывание на солнце -аденомия -глубокая церебростения -психомоторное возбуждение
Электроанестезия Наиболее эффективна для детей с гиперкинетической формой дизартрии Методика: -электрод накладывается на кисть руки с захватом большого пальца -процедура проводится ежедневно в течение 25-30 дней -возможны осложнения в виде нарушения аппетита и сна -противопоказания – массивные контрактуры и тяжелая эндокринная недостаточность -длительность процедуры составляет 10-15 процедур для пары конечностей -если имеется можжечковая симптоматика, воздействие тока увеличивается до 20 мин
Водолечение Комплексный метод лечения речевых нарушений включает использование минеральных ванн различного состава: -пресные -хвойные -радоновые -сульфидные -углекислые и т.д. Методика: -температура воды 36 градусов -продолжительность ванны от 5 до 8 мин. -курс составляет 9-10 процедур через день Возможно сочетание физиопроцедур – например, сульфидные ванны + гальваногрязь + ЛФК + массаж.
Паретичная форма дизартрии Применяют: 1.Электростимуляция мимических мышц с электрофорезом на лицо -применяется для улучшения проводимости нервных импульсов, кровоснабжения, обменных процессов в мышцах, увеличения массы мышечных волокон и профилактики атрофии мышц 2.Ультразвуковая терапия для стимуляции нервных волокон При коррекции речи широко используется метод комплексного воздействия: 1.электрофорез прозерина 0,1%, ДДТ, ЛФК 2.грязевые аппликации, ЛФК, массаж 3.ультразвук, ЛФК, массаж 4.озокерит чередуется с электрофорезом прозерина, ЛФК, массаж
Заикание 1.Мезодиэнцифальная модуляция МДМ – трансраниальное воздействие слабым электрическим сигналом на срединные структуры головного мозга. -сила тока подбирается индивидуально -курс лечения 10-15 процедур ежедневно с перерывом на 1 день после 4-5 процедур -продолжительность процедуры – 30 мин. -при тяжелом течении заикания курс лечения повторяется 3-4 раза в год -метод применяется с 5-летнего возраста В результате воздействия МДМ: -улучшение общего состояния, снижение возбудимости, купирование невротических реакций -облегчение усвоения и закрепления новых навыков -снижение выраженности заикания 2.Электросон -сеансы электросна проводятся с помощью аппарата ЭС-2 в специальной изолированной от шума комнате -сеансы проводятся в одно и то же время оптимально с 15 до 18 часов ежедневно под наблюдением врача-психоневролога -перед сеансом проводится логопедическое занятие -рекомендуется сочетать электросон с электрофорезом (платифиллин) и витаминами группы В, церебролизином, гамалоном. -количество сеансов электросна подбирается индивидуально в зависимости от тяжести заболевания -данный метод более эффективен для детей дошкольного возраста, может проводится в амбулаторных условиях 3.Магнитопунктура Проводится путем накладывания на биологически активные точки специальных магнитов. Заикающимся детям перед логопедическими занятиями рекомендуется магнитопунктура в виде клипс на ушные раковины (на 5-15 мин.) Эффект: -регуляция функциональной деятельности нервной системы -создание благоприятного фона для успешной и результативной логопедической работы
Блок методик для диагностики психолого-педагогического обследования детей 5-6 лет Восприятие Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); восприятие пространства; целостность; осмысленность восприятия. -Методика: «Цветные кубики» Цель: выявить знания детей основных цветов и оттенков. Оборудование: цветные кубики: красный, жёлтый, белый, зелёный, синий, оранжевый, фиолетовый. Проведение обследования: ребёнку предлагаются цветные кубики: «Назови, какого цвета кубики». Если ребёнок не справляется, то взрослый обучает его повторив или указав 2-3 раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания. Оценивается: знает ли название цветов и оттенков ребёнок; узнаёт их по слову или сличает. Оценка в баллах: 1 балл: путает названия основных цветов. 2 балла: не называет оттенки после организующей помощи. 3 балла: не называет оттенки. 4 балла: называет большую часть оттенков. 5 баллов: называет все цвета и оттенки. -Методика: «Коробка форм» (Венгер) Цель: выявить уровень развития практической ориентировки на форму. Оборудование: коробка с прорезями разной формы; объёмные геометрические фигуры, соответствующие прорезям коробки. Проведение обследования ребёнку предлагается коробка, обращается внимание на прорези, а рядом на объёмные фигуры, выложенные так, чтобы основание каждой фигуры соответствовало форме прорези коробки. «Опусти все фигуры в нужные окошечки». Оценивается: способы выполнения. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно. 2 балла: понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотично, после обучения не переходит на другой уровень действий. 3 балла: понимает цель, после обучения не всегда пользуется зрительным соотношением, часто примеривает, в том числе и не соответствующим пустым прорезям. 4 балла: понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб, либо методом зрительного соотнесения. 5 баллов: понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб. -Методика: «Назови знакомые фигуры» Цель: диагностика способности узнавать формы в сюжетном изображении. Оборудование: картинка с сюжетным изображением, составленным из фигур. Проведение обследования: ребёнку показывается картинка: «Назови фигуры, которые ты узнал?» Оценка в баллах: 1 балл: допускает 5 и более ошибок. 2 балла: допускает 3-4 ошибки. 3 балла: допустил 1-2 ошибки. 4 балла: допустил 1-2 ошибки, самостоятельно их исправил. 5 баллов: правильно нашёл и назвал все фигуры. -Методика: «Включение в ряд» Цель: выявить уровень развития ориентировочно-познавательной деятельности, а именно ориентировки на величину. Оборудование: экран, шестиместная матрёшка. Проведение обследования: взрослый берёт шестиместную матрёшку и матрёшки в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы. Взрослый за экраном убирает одну из матрёшек и выравнивает интервал на глазах у ребёнка разбирает и собирает её попарно. Затем выстраивает между оставшимися. Ребёнку дают эту матрёшку и просят поставить на своё место. При этом не следует обращать внимание на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матрёшка окажется поставленной на своё место, взрослый предлагает ребёнку продолжить игру. Ребёнок должен поставить в ряд две-три матрёшки (каждый раз по одной). Оценивается: принятие задания; способы выполнения; обучаемость. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно. 2 балла: принимает задание, но не понимает условия задачи, ставит матрёшки без учёта их размера. 3 балла: принимает задание, понимает условие задачи, но допускает ошибки, использует метод практического примеривания и частично зрительный. 4 балла: принимает и понимает условие задачи, выполняет задание, пользуясь практическим примериванием. 5 баллов: принимает и понимает условие задачи, выполняет задание, пользуясь практическим примериванием. -Методика: «Определи правую и левую сторону». Цель: выявить знания детей о частях своего тела, лица и их назначений. Определить умение детей ориентироваться в схеме собственного тела. Проведение обследования: -покажи правую, левую руку; правую, левую ногу; правый, левый глаз; -возьми карандаш правой рукой; -подними мяч левой рукой; -закрой левый глаз; -дотронься рукой до правой брови. Оценка в баллах: 1 балл: показывает основные части тела и лица, руки не различает. 2 балла: называет части тела, знает их название, ориентировкой «на себе» не владеет. 3 балла: знает и называет части тела, испытывает затруднения в пространственноё ориентировке рук. 4 балла: не уверен в пространственной ориентировке рук. 5 баллов: руки различает и дифференцирует их местоположение. -Методика: «Положи верно» Цель: выявить умение ребёнка ориентироваться на листе бумаги. Оборудование: лист бумаги, игрушка (медвежонок, машинка маленького размера). Проведение обследования: взрослый по образцу, а затем по словесной инструкции предлагает поставить игрушку в левый верхний (нижний) угол, в середину и т.д. Оценка в баллах: 1 балл: задание понимает, ориентировка недоступна, действует только по подражанию. 2 балла: ориентируется в пространстве листа по подражанию и образцу. 3 балла: доступна ориентировка на листе бумаги по образцу и словесной инструкции, но дать отчет о выполненном действии не может. 4 балла: ориентируется в пространстве листа бумаги, действует по инструкции в, в назывании пространственного расположения допускает ошибки. 5 баллов: ориентируется в пространстве листа бумаги, действует по словесной инструкции и обобщает в слове. -Методика: «Сложи картинку». Цель: определение уровня целостности восприятия. Оборудование: разрезные картинки из 5-6 частей. Проведение обследования: ребёнку предлагается сложить разрезную картинку. Части картинок кладутся в таком положении, чтобы нужно было не только сдвинуть их вместе, а придать им нужное положение. Оценивается: принятие и понимание задания, способы выполнения задания, обучаемость. Оценка в баллах: 1 балл: совершает беспорядочные действия с частями картинки, действует неадекватно. 2 балла: действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. 3 балла: собирает изображение путём перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. 4 балла: действует путём целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. 5 балов: собирает путём зрительного анализа Низкий уровень (1 балл) Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не знает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Ниже среднего (2 балла) Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознаёт то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумлённых, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений. Средний уровень ( 3 балла) Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в интерпретации по причине недостаточности опыта. Собирает целостное изображение путём перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Выше среднего (4 балла) Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознаёт воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путём целенаправленных проб или практического промеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Высокий уровень (5 баллов) Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознаёт воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путём зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.
Внимание Параметры оценки: объём, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность. -Методика: «Кто спрятался в лесу» Цель: развитие объёма и устойчивости внимания. Оборудование: рисунок с изображением леса и зверей. Проведение обследования: ребёнку предлагается найти, кто спрятался в лесу. Покажи. Оценка в баллах: 1 балл: объём резко снижен; принимает 1 объект с внешней стимуляцией. Рассеян (многократные, длительные отвлечения). 2 балла: объём ограничен, воспринимает не более 1 объекта, устойчивость резко снижена. 3 балла: объём снижет, воспринимает не более 2-х объектов, устойчивость снижена. 4 балла: объём снижен незначительно, воспринимает не более 3-х предметов, внимание устойчивое. 5 баллов: объём широкий, воспринимает до 4-х объектов, внимание устойчивое. -Методика: «Найди отличия» Цель: определение объема и степени концентрации внимания. Оборудование: две картинки имеющих между собой 5 различий. Проведение обследования: ребёнку предлагается внимательно посмотреть на обе картинки и найти, как можно больше различий между ними. Оценивается: принятие и понимание задания, количество найденных различий. Оценка в баллах: 1 балл: не принимает и не понимает задание. 2 балла: задание принимает, действует хаотично. 3 балла: задание принимает, понимает условие задачи, находит 3 различия. 4 балла: находит 4 различия. 5 баллов: принимает задание, условие, находит 5 различий. -Методика: «Найди и вычеркни» (Лиепинь) Цель: определение уровня продуктивности, устойчивости, концентрации, переключения и распределения внимания. Оборудование: таблица с тремя видами чередующихся предметов (5 рядов по семь предметов в каждом). Проведение обследования: ребёнку предлагается просмотреть пять строчек с предметами и как можно быстрее зачеркнуть сначала один вид предметов, затем второй вид предметов и третий. Оценивается: принятие и понимание задания, умение последовательно вычёркивать все предметы, время выполнения, количество пропусков. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, условие задачи не понимает, действует не адекватно. 2 балла: принимает задание, но не может проанализировать условие задачи, действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. 3 балла: принимает задание, условие задачи понимает, но нет активного самостоятельного выбора действий, время выполнения 3,5 минуты, допускает 5-6 ошибок. 4 балла: принимает задание, самостоятельно анализирует условие задачи, время выполнения 2,5 - 3 минуты, допускает 4-5 ошибки. 5 баллов: действует самостоятельно, время выполнения 2 – 1,5 минуты, пропусков не допускает. Низкий уровень (1 балл) Объём внимания резко снижен (способен воспринимать 1 объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения). Неспособен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа. Ниже среднего (2 балла) Объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Неработоспособен. Средний уровень (3 балла) Объём внимания снижен (воспринимает не более двух объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость). Выше среднего (4 балла) Объём внимания незначительно снижен (воспринимает не более трёх предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность. Высокий (5 баллов) Объём внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, лёгкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность.
Память. Параметры оценки: объём памяти, зрительная, слуховая память (прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов). Произвольность памяти. -Методика: «Десять слов». Цель: определение уровня сформированности слуховой механической памяти. Оборудование: десять слов: дом, лес, ком, игла, брат, ночь, мст, окно, конь, стол. Проведение обследования: ребёнку даётся инструкция: «Сейчас я прочту десять слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке». Даётся 4 попытки. Каждый раз слова зачитываются снова. Оценивается: количество воспроизведённых слов. Оценка в баллах: 1 балл: воспроизводит 1-2 слова. 2 балла: воспроизводит 4-5 слов. 3 балла: воспроизводит 6-7 слов. 4 балла: воспроизводит 8-9 слов. 5 балов: воспроизводит 10 слов. -Методика: «Положи картинки правильно» Цель: определение уровня сформированности зрительной механической памяти, точность воспроизведения первоначального порядка картинок. Оборудование: семь предметных картинок. Проведение обследования: перед ребёнком раскладываются картинки в определённой последовательности, вслух называет их, даётся тридцать секунд для рассматривания; затем картинки смешиваются и ребёнку предлагается восстановить первоначальный порядок. Оценка в баллах: 1 балл: правильно кладёт 1-2 картинки. 2 балла: правильно кладёт 3 картинки. 3 балла: правильно кладёт 4 картинки. 4 балла: правильно кладёт 5 картинок. 5 баллов: правильно кладёт 6 картинок. -Методика: «Повтори предложение» Цель: выявление уровня развития смысловой памяти. Проведение обследования: ребёнку зачитываются предложения, которые он должен постараться запомнить. 1.Дети любят играть. 2.В небе летит самолёт. 3.Мальчик помогает своей бабушке. 4.В саду растут яблони и груши. 5.Осенью идут дожди. Повтори те же фразы, которые удалось запомнить, при этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять необязательно. Если с первого раза ребёнок не смог повторить все фразы, читаем ещё раз, можно сделать и третью попытку. Оценка в баллах: 1 балл: отказывается от выполнения задания, не принимает условия выполнения задания. 2 балла: путается в грамматических конструкциях, с трудом понимает и воспроизводит текст. 3 балла: понимание текста неполное, воспроизведение частичное. 4 балла: понимание текста, фразы воспроизведены не полностью, но с близким по смыслу значением. 5 баллов: четкое понимание текста, понимание грамматических конструкций, запомнил фразы и практически дословно воспроизвёл их. -Методика: «Чтение стихов, потешек» Цель: выявление особенностей мнемических процессов (прочность, точность запоминания и полнота воспроизведения). Проведение обследования: ребёнку предлагается прочитать любимое стихотворение наизусть. Оценка в баллах: 1 балл: воспроизводит с грубыми неточностями. Смысловое содержание мало доступно или не доступно вообще. 2 балла: воспроизводит с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом. 3 балла: незначительные неточности при воспроизведении. Смысл стихов улавливает. 4 балла: стихи читает, улавливает их смысл, передаёт ритмический рисунок без выразительного оттенка. 5 баллов: выразительно читает стихи и потешки наизусть, проявляет интерес, с удовольствием воспроизводит смысловой материал. Низкий уровень (1 балл) Объём памяти резко снижен (зрительная в пределах 1-2 образов, слуховая – 1-2 слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание мало доступно или не доступно вообще. Память непроизвольная. Ниже среднего (2 балла) Объём памяти низкий (зрительная в пределах трёх образов, слуховая – 4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая. Средний (3 балла) Объём памяти несколько снижен (зрительная в пределах четырёх образов, слуховая – 6-7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена. Выше среднего ( 4 балла) Объём памяти достаточный (зрительная до пяти образов, слуховая – 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная. Высокий уровень (5 баллов) Широкий объём памяти (зрительная 6-7 образов, слуховая – десять слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.
Мышление Параметры оценки: мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка, сравнение). Логичность, самостоятельность. -Методика: «Классификация картинок по функциональному назначению» Цель: выявление способности исключать и обобщать на основе выделения существующих признаков объектов. Проведение обследования: взрослый кладёт перед ребёнком на стол картинку с изображением одежды (пальто)так, чтобы можно было выложить вертикальный ряд. Затем показывает картинку с изображением посуды (чашки) и кладет на стол на некотором расстоянии от первой так, чтобы под ней можно было выложить другой вертикальный ряд )параллельный первому). После этого взрослый берёт картинку с изображением шапки, спрашивает у ребёнка, положить её под изображением пальто или чашки, и сам кладёт под изображение пальто. Картинку с изображением ложки располагают под изображением чашки. После этого ребёнку последовательно (по одной) дают в руку картинки, на каждой из которых изображена одежда или предмет посуды, и просят положить картинку в один из столбцов. Если он положил картинку неверно, взрослый не исправляет ошибку. Порядок подачи картинок нужно постоянно менять, чтобы ребенок не ориентировался на порядок предъявления. После того, как ребёнок разложит картинки его спрашивают: «Расскажи, какие в этом ряду, а какие в другом», то есть выявляется умение ребёнка обобщать и выражать в словесной форме свои действия. Оценивается: понятие задания, способ выполнения, умение работать по образцу, умение в речевом плане обобщать принцип группировки. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает условия задачи, в условиях обучения действует неадекватно. 2 балла: принимает задание, выполняет классификацию без учета основного признака, раскладывает картинки либо по очереди, либо в один ряд; потом в другой. 3 балла: принимает задание, выполняет классификацию, нуждается в помощи при аргументации выбора. 4 балла: принимает и понимает задание, выполняет классификацию по основному признаку, но не может обобщить в речевом плане принцип группировки. 5 баллов: принимает и понимает задание, выполняет классификацию по основному признаку, может обобщить в речевом плане. -Методика: «Группировка картинок по способу действия» Цель: выявить уровень развития наглядно-образного мышления. Оборудование: 8 пар предметных картинок, с одними из которых можно действовать. Проведение обследования: взрослый кладёт перед ребёнком рядом 2 картинки: на одной шарик с верёвочкой, на другой шарик без верёвочки. Затем ребенку показывают картинку с изображением флажка с древком, спрашивают: «Куда его надо положить?» - и сам кладёт под изображение шарика с верёвочкой. Картинку с изображением флажка без древка кладут под изображение шарика без верёвочки. После этого ребёнку дают по одной картинке, вперемешку, чтобы не ориентировался на порядок предъявления. Далее ребёнка просят рассказать, какие картинки в первом ряду, какие во втором, то есть выясняют, может ли он обобщить принцип группировки в речевом плане. Оценивается понятие задания, умение работать по образцу, умение вычленять принцип группировки в речевом плане. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает условия задачи, в условиях обучения действует неадекватно. 2 балла: принимает задание, выполняет классификацию без учета основного принципа. 3 балла: принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но с помощью раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может. 4 балла: принимает задание, выполняет классификацию с учетом основного принципа, но не может обобщить принцип группировки в речевом плане. 5 баллов: принимает задание, выполняет классификацию с учетом основного принципа, может обобщить принцип группировки в своих высказываниях. -Методика: «Нелепицы» Цель: выявление уровня понимания ребёнком логических связей и закономерностей окружающего, умения логически рассуждать. Оборудование: картинка с изображением нескольких нелепых ситуаций с животными. Проведение обследования: ребёнку показывают картинку: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте если неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему не так, как на самом деле должно быть?» Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время рассматривания картинки и выполнения задания ограничено 3-мя минутами. Оценка в баллах: 1 балл: успел обнаружить меньше 4 из 8 имеющихся нелепиц. 2 балла: не успел заметить 1-4 из имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло. 3 балла: заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-8 из них не успел до конца объяснить или сказать как на самом деле должно быть. 4 балла: заметил все нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить или сказать как на самом деле должно быть. 5 баллов: за 3 минуты заметил все 8 имеющихся на картинке нелепиц, удовлетворительно объяснил, что не так и как должно быть. -Методика: «Сравни предметы» Цель: выявление умения выделять признаки сходства и различия предметов и явлений. Оборудование: картинка с изображёнными предметами. Проведение обследования: ребёнку показывают картинку и просят сказать, что общего между предметами и чем они отличаются друг от друга. Оценка в баллах: 1 балл: задание не выполняет. 2 балла: затрудняется в сравнении предметов, заменяет его описанием. 3 балла: выделяет явные различия между объектами, выделение сходства вызывает затруднения. 4 балла: выделяет ярко выраженные сходство и различия между предметами. 5 баллов: выделяет ярко выраженные сходство и различия между предметами и явлениями. Низкий (1 балл) Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Ниже среднего (2 балла) Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Мышление непроизвольное. Действует только на наглядном уровне. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно. Средний уровень (3 балла) Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает и группирует в «грубом» подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабовыраженная способность к установлению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное. Выше среднего (4 балла) Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространённые причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет, строит элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельно не всегда. Высокий уровень (5 баллов) Исключает, обобщает, группирует на основе существенных признаков, аргументирует свой выбор. Способен к тонкой диффернцировке. Выделяет сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые.
Произвольное воображение -Методика: «Дорисуй до реального предмета» Цель: выявить уровень развития обобщённых представлений о свойствах и качествах предметов окружающей действительности, элементов воображения. Оборудование: лист бумаги, на котором нарисовано два круга цветными фломастерами. Проведение обследования: ребёнку дают лист бумаги и просят его дорисовать эти фигуры, чтобы получились два разных предмета. Оценивается: принятие и понимание задания, отношение (заинтересованность) к выполнению задания, анализ рисунков. Оценка в баллах: 1 балл: принимает задание, но не понимает его условий, пытается изображать свои предметы, либо чиркает. 2 балла: принимает задание, но не понимает его условий, пытается изображать свои предметы, либо чиркает. 3 балла: принимает задание, понимает его условия, с помощью может нарисовать только один предмет. 4 балла: принимает задание, понимает его условия, с помощью может нарисовать только один предмет, либо два одинаковых. 5 баллов: принимает задание, понимает его условия, рисует два предмета, используя цветные фломастеры. Низкий уровень (1 балл) Не воссоздает или неправильно воссоздает незаконченные образы. Не способен воссоздать целое по части. Механически рассказывает или пересказывает выделенные сюжеты с одним персонажем. Средний уровень (3 балла) Правильно воссоздает незаконченные образы. Создаёт, но не всегда вербализирует новые образы. Способен воссоздать целое по части в процессе хаотических проб. Составляет небылицы, сказки, рассказы со значительноё внешней помощью. Сюжеты типичны, образы однообразны. Высокий уровень (5 баллов) Воссоздает незаконченные образы (изображения, выражения). Создаёт и вербализирует образы. Способен воссоздать целое из частей (по части). Самостоятельно составляет небылицы, рассказы, сказки. Отмечается необычность, оригинальность сюжетов, образов, разнообразие образов.
Представление о ближайшем окружении, об окружающем мире. Тестовая беседа 1. Назови своё имя, фамилию. 2. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь когда вырастешь: тётей или дядей? 3. Сколько тебе лет? 4. Где ты живёшь? 5. С кем ты живёшь? Кто ты брату, маме, бабушке, и т.д.? 6. Как зовут маму и папу? 7. Кем работают мама и папа? 8. Как называется город, в котором ты живёшь? 9. Для чего человеку нужны: глаза, уши, рот? 10. В какое время появляются листья на деревьях (идёт снег)? 11. Когда люди спят? Когда делают зарядку? 12. Назови животных которых ты знаешь? 13. Каких птиц ты знаешь? 14. Что остаётся на земле после дождя? 15. Что делает врач, повар, продавец? 16. Кто больше: корова или собака? 17. Кто меньше: птица или пчела? 18. Сколько лап у кошки, у петуха? 19. Какого человека называют хорошим? Плохим? 20. Чем ты любишь заниматься? Оценка результатов: Высокий уровень (5 баллов) – 15-18 вопросов. Выше среднего (4 балла) – 12-14 вопросов. Средний уровень (3 балла) – 9-11 вопросов. Ниже среднего (2 бала) – 5-8 вопросов. Низкий уровень (1 балл) – 4 и меньше вопросов.
Знание основ арифметики Параметры оценки: навыки счёта, арифметические действия, сравнение чисел. Низкий уровень (1 балл) Считает в ограниченном пределе. Счёт неосознанный. Сравнивает контрастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия мало доступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не принимает. Средний уровень (3 балла) Навыки счёта неустойчивые. Счёт больше механический. Порядковый счёт в малом пределе. Сравнивает множества путём пересчёта. Сравнивает числа в небольшом интервале. Выполняет арифметические действия только 1, используя пальцы и др. знает арифметические знаки, цифры, но слабо оперирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с помощью взрослого. Высокий уровень (5 баллов) Считает в прямом и обратном порядке. Счёт осознанный. Владеет порядковым счётом. Сравнивает множества и числа. Выполняет арифметические действия, знает цифры и оперирует ими, а также арифметические знаки. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.
Эмоционально-волевая сфера Параметры оценки: произвольность деятельности, отношение к оценке, результату, школьная мотивация. Низкий уровень ( 1 балл) Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оценке. Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школьная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоричность, негативизм и т.д.) Средний уровень ( 3 балла) Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учебных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Неспособен длительно удерживать цель. Не выражено стремление к достижению результата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берётся за голову…). Неустойчивая заинтересованность в оценки и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотивации). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может застревать в определенном эмоциональном состоянии. Высокий уровень (5 баллов) Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредственные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижению результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально-положительное отношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуации, способен гибко переключатся из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать.
Моторика -Методика: «Изобрази животное» Цель: выявление особенностей крупной моторики, умение выразительно передавать образы в движении, мимике, пантомимике. Оценка результатов: Низкий уровень ( 1 балл): движения бесцельные, непродуктивные, наблюдается их обилие или заторможенность, напряжённость, инертность, импульсивность. Переключение и смена позы в соответствии с заданием малодоступны. Мимика вялая, или гримасничанье. Взгляд малоосмысленный. Могут наблюдаться физические дефекты (подрагивание, хромота, нарушение координации движений). Средний уровень ( 3 балла): движения недостаточно координированные. Снижена целенаправленность движений. Переключение и смена позы в соответствии с заданием затруднено. Мимика маловыразительная. Взгляд не заинтересованный. Высокий уровень ( 5 баллов): движения свободные и непринуждённые, продуктивные, целенаправленные. Лёгкое переключение и смена позы в соответствии с заданием. Мимика живая, выразительная. Взгляд прямой, открытый, заинтересованный. -Методика: «Зашнуруй» Цель: выявление особенностей мелкой моторики, определение уровня развития зрительно-моторной координации. Оборудование: два домика с дырочками, шнурками. Проведение обследования: ребёнка просят зашнуровать, как на образце. Оценивается: соответствие образцу. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимает, но не может воспроизвести образец. 3 балла: незначительные искажения, осуществляется незначительный зрительный контроль. 5 баллов: точное и правильное воспроизведение образца, зрительный контроль достаточный. Низкий уровень (1 балл) Нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти. Средний уровень (3 балла) Незначительно нарушена точность движения рук и согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус, гипертонус, тремор) и как следствие – трудности при пользовании ножницами, карандашом, ручкой. Высокий уровень ( 5 баллов) Точность движений рук, согласованность движений обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышечный тонус кисти. Умеет правильно держать карандаш, ножницы, ручку.
Блок методик для диагностики психолого-педагогического обследования детей 6-7 лет Восприятие Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); восприятие пространства; целостность; осмысленность восприятия. -Методика: «Назови цвет» Цель: выявить знания детей основных цветов и оттенков. Оборудование: листы цветной бумаги Проведение обследования: ребёнку предлагаются листочки цветной бумаги: «Назови, какого цвета данный листок?» Оценивается: количество названных цветов и оттенков. Оценка в баллах: 1 балл: путает названия основных цветов. 2 балла: не называет оттенки. 3 балла: называет половину оттенков. 4 балла: называет большую часть оттенков. 5 баллов: называет все цвета и оттенки. -Методика: «Включение в ряд» (Венгер) Цель: выявить понимание, различение параметров величин. Оборудование: шесть полосок разной длинны, высоты, ширины, толщины. Проведение обследования: педагог берёт шесть полосок и на глазах у ребёнка выкладывает в ряд по длине, соблюдая между ними равные интервалы. Затем убирает одну полоску и выравнивает интервалы между оставшимися. Ребёнок должен поставить убранную полоску на место. Точно так же проводится тест с полосками разной высоты, ширины и толщины. Оценивается: принятие и понимание задания, способ выполнения, обучаемость. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно. 2 балла: принимает задание, но не понимает условие задачи; раскладывает полоски хаотично. 3 балла: принимает и понимает условие задачи, раскладывает полоски без учёта их размера. 4 балла: принимает и понимает условие задачи, выполняет задание, пользуясь практическим примериванием. 5 баллов: принимает и понимает условие задачи, выполняет задание, пользуясь практической ориентировкой. -Методика: «Назови знакомые фигуры» Цель: диагностика способности узнавать формы в сюжетном изображении. Оборудование: картинка с сюжетным изображением, составленным из фигур. Проведение обследования: ребёнку показывается картинка: «Назови фигуры, которые ты узнал?» Оценка в баллах: 1 балл: допускает 5 и более ошибок. 2 балла: допускает 3-4 ошибки. 3 балла: допустил 1-2 ошибки. 4 балла: допустил 1-2 ошибки, самостоятельно их исправил. 5 баллов: правильно нашёл и назвал все фигуры. -Методика: «Различение правой и левой стороны» Цель: выявить ориентировку в схеме тела. Проведение обследования: сначала ребёнка просят поднять левую, правую руку, показать правую, левую ногу. Затем дают сдвоенные задания: «Покажи правой рукой правое ухо», «Покажи левой рукой левый глаз», «Покажи правой рукой левую ногу», «Покажи правой рукой левое колено». Оценка в баллах: 1 балл: не различает правую и левую руку; не проявляет интереса к заданию; не понимает задания. 2 балла: задание принимает, условие задачи понимает, различает правую, левую сторону. 3 балла: различает правую, левую сторону, выполняет сдвоенные задания. 4 балла: различает правую, левую сторону, выполняет сдвоенные задания, в перекрёстных допускает ошибки или выполняет неуверенно. 5 баллов: различает правую, левую сторону, без ошибок выполняет сдвоенные и перекрёстные задания. -Методика: «Где находится игрушка?» Цель: выявить понимание и знание пространственного расположения предметов: центр, над, под, двухплоскостная ориентировка. Оборудование: лист бумаги, мелкие игрушки. Проведение обследования: взрослый по образцу, а затем по словесной инструкции предлагает поставить игрушку в левый верхний/нижний угол, в центр и т.д. Просят ребёнка ответить на вопрос: «Где находится мишка, машинка?» Оценка в баллах: 1 балл: не принимает и не понимает задание, действует неадекватно. 2 балла: ориентируется в пространстве листа по подражанию. 3 балла: располагает предметы на листе бумаги по образцу и словесной инструкции, но назвать пространственного расположения не может. 4 балла: ориентируется в пространстве листа бумаги, действует по инструкции. В названии пространственного расположения допускает 1-2 ошибки или неточности. 5 баллов: задание выполняет безошибочно, пространственное расположение предметов называет самостоятельно. -Методика: «Сложи картинку». Цель: определение уровня целостности восприятия. Оборудование: разрезные картинки из 5-6 частей. Проведение обследования: ребёнку предлагается сложить разрезную картинку. Части картинок кладутся в таком положении, чтобы нужно было не только сдвинуть их вместе, а придать им нужное положение. Оценивается: принятие и понимание задания, способы выполнения задания, обучаемость. Оценка в баллах: 1 балл: совершает беспорядочные действия с частями картинки, действует неадекватно. 2 балла: действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. 3 балла: собирает изображение путём перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. 4 балла: действует путём целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. 5 балов: собирает путём зрительного анализа Низкий уровень (1 балл) Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не знает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Ниже среднего (2 балла) Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознаёт то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумлённых, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений. Средний уровень ( 3 балла) Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в интерпретации по причине недостаточности опыта. Собирает целостное изображение путём перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Выше среднего (4 балла) Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознаёт воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путём целенаправленных проб или практического промеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Высокий уровень (5 баллов) Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознаёт воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путём зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.
Внимание Параметры оценки: объём, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность. -Методика: «Сравни картинки» Цель: определение объема и степени концентрации внимания. Оборудование: две картинки имеющих между собой 10 различий. Проведение обследования: ребёнку предлагается внимательно посмотреть на обе картинки и найти, как можно больше различий между ними. Оценивается: принятие и понимание задания, количество найденных различий. Оценка в баллах: 1 балл: не принимает и не понимает задание. 2 балла: задание принимает, действует хаотично. 3 балла: задание принимает, понимает условие задачи, находит 3-4 различия. 4 балла: находит 5-6 различий. 5 баллов: принимает задание, условие, находит 7-8 различий. -Методика: «Найди и вычеркни» (Лиепинь) Цель: определение уровня продуктивности, устойчивости, концентрации, переключения и распределения внимания. Оборудование: таблица с тремя видами чередующихся предметов (5 рядов по семь предметов в каждом). Проведение обследования: ребёнку предлагается просмотреть пять строчек с предметами и как можно быстрее зачеркнуть сначала один вид предметов, затем второй вид предметов и третий. Оценивается: принятие и понимание задания, умение последовательно вычёркивать все предметы, время выполнения, количество пропусков. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, условие задачи не понимает, действует не адекватно. 2 балла: принимает задание, но не может проанализировать условие задачи, действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. 3 балла: принимает задание, условие задачи понимает, но нет активного самостоятельного выбора действий, время выполнения 3 минуты, допускает 3-4 пропуска. 4 балла: принимает задание, самостоятельно анализирует условие задачи, время выполнения 2 минуты, допускает 1-2 пропуска. 5 баллов: действует самостоятельно, время выполнения 1 минута, пропусков не допускает. -Методика: «Расставь значки» (Пьерон-Рузен) Цель: определение объёма, уровня переключения и распределения внимания. Оборудование: таблица с пятью рядами по 10 фигур в каждом, образец. Проведение обследования: ребёнку предлагается таблица с фигурами, он должен в них расставить значки по образцу. Оценивается: принятие и понимание задания, способ и время выполнения, количество пропусков и ошибок. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает цели, действует неадекватно. 2 балла: принимает задание, но не может проанализировать условие, значки расставляет хаотично. 3 балла: принимает задание. Условие понимает, допускает 4-5 ошибки (пропуска), время выполнения 3 минуты. 4 балла: принимает и понимает задание, допускает 2-3 ошибки (пропуска), время выполнения 2 минуты. 5 баллов: принимает и понимает задание, выполняет без ошибок, время выполнения 1 минута. Низкий уровень (1 балл) Объём внимания резко снижен (способен воспринимать 1 объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения). Неспособен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа. Ниже среднего (2 балла) Объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Неработоспособен. Средний уровень (3 балла) Объём внимания снижен (воспринимает не более двух объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость). Выше среднего (4 балла) Объём внимания незначительно снижен (воспринимает не более трёх предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность. Высокий (5 баллов) Объём внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, лёгкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность.
Память. Параметры оценки: объём памяти, зрительная, слуховая память (прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов). Произвольность памяти. -Методика: «Десять слов». Цель: определение уровня сформированности слуховой механической памяти. Оборудование: десять слов: стол, лес, хлеб, окно, вода, брат, ноги, гриб, слон, рука. Проведение обследования: ребёнку даётся инструкция: «Сейчас я прочту десять слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке». Оценивается: количество воспроизведённых слов. Оценка в баллах: 1 балл: воспроизводит 1-2 слова. 2 балла: воспроизводит 4-5 слов. 3 балла: воспроизводит 6-7 слов. 4 балла: воспроизводит 8-9 слов. 5 балов: воспроизводит 10 слов. -Методика: «Положи картинки правильно» Цель: определение уровня сформированности зрительной механической памяти, точность воспроизведения первоначального порядка картинок. Оборудование: семь предметных картинок. Проведение обследования: перед ребёнком раскладываются картинки в определённой последовательности, даётся тридцать секунд для рассматривания; затем картинки смешиваются и ребёнку предлагается восстановить первоначальный порядок. Оценка в бдок. Оценка в бравильно кладёт 1-2 картинки. 2 балла: правильно кладёт 3 картинки. 3 балла: правильно кладёт 4 картинки. 4 балла: правильно кладёт 5 картинок. 5 баллов: правильно кладёт 6-7 картинок. -Методика: «Пары слов» Цель: выявление уровня развития смысловой памяти. Оборудование: пары слов (лес – медведь, кукла – играть, корова – молоко, груша – компот). Проведение обследования: ребёнку зачитываются пары слов, которые он должен постараться запомнить. Затем зачитываются только первые слова, а ребёнок называет к ним парные слова. Оценивается: количество верно воспроизведённых пар слов. Оценка в баллах: 1 балл: не воспроизвёл ни одной пары слов. 2 балла: воспроизводит одну пару слов. 3 балла: воспроизводит две пары слов. 4 балла: воспроизводит 3 пары слов. 5 баллов: воспроизводит все пары слов. -Методика: «Чтение стихов, потешек» Цель: выявление особенностей мнемических процессов (прочность, точность запоминания и полнота воспроизведения). Проведение обследования: ребёнку предлагается прочитать любимое стихотворение наизусть. Оценка в баллах: 1 балл: воспроизводит с грубыми неточностями. Смысловое содержание мало доступно или не доступно вообще. 2 балла: воспроизводит с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом. 3 балла: незначительные неточности при воспроизведении. Смысл стихов улавливает. 4 балла: стихи читает, улавливает их смысл, передаёт ритмический рисунок без выразительного оттенка. 5 баллов: выразительно читает стихи и потешки наизусть, проявляет интерес, с удовольствием воспроизводит смысловой материал. Низкий уровень (1 балл) Объём памяти резко снижен (зрительная в пределах 1-2 образов, слуховая – 1-2 слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание мало доступно или не доступно вообще. Память непроизвольная. Ниже среднего (2 балла) Объём памяти низкий (зрительная в пределах трёх образов, слуховая – 4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая. Средний (3 балла) Объём памяти несколько снижен (зрительная в пределах четырёх образов, слуховая – 6-7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена. Выше среднего ( 4 балла) Объём памяти достаточный (зрительная до пяти образов, слуховая – 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная. Высокий уровень (5 баллов) Широкий объём памяти (зрительная 6-7 образов, слуховая – десять слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.
Мышление Параметры оценки: мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка, сравнение). Логичность, самостоятельность. -Методика: «Четвёртый лишний» Цель: выявление способности исключать и обобщать на основе выдел на основе выделх признаков объектов. Проведение обследования: ребёнку называют четыре слова и просят выделить лишнее слово, обобщить три остальных. Оценивается: умение объяснить своё решение, выделение сходства и различия предметов. Оценка в баллах: 1 балл: при исключении пользуется случайным выбором. Обобщающее понятие отсутствует. 2 балла: исключает, обобщает, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. 3 балла: исключает, обобщает в «грубом» подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. 4 балла: исключает, обобщает на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. 5 баллов: исключает, обобщает на основе выделения существенных признаков, аргументирует свой выбор. -Методика: «Разложи по группам» Цель: определение уровня сформированности процессов классификации и группировки на основе выделения существенных признаков и способности к обобщению. Оборудование: наборы предметных картинок, объединённых по общему признаку. Проведение обследования: ребёнку предлагаются наборы картинок, даётся инструкция: «Разложи картинки так, чтобы предметы, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». После выполнения: «Как можно назвать каждую группу?» Оценивается самостоятельное вычленение ребёнком основного принципа группировки и умения обобщить этот принцип в речевом плане. Оценка в баллах: 1 балл: при группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. 2 балла: группирует, обобщает, опираясь на несущественные признаки, не может объяснить свой выбор. 3 балла: группирует, обобщает в «грубом» подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. 4 балла: группирует, обобщает на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. 5 баллов: группирует, обобщает на основе выделения существенных признаков, может аргументировать свой выбор. -Методика: «Сравни предметы» Цель: выявление умения выделять признаки сходства и различия предметов и явлений. Проведение обследования: ребёнку называются два слова, обозначающие те или иные предметы и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. Оценка в баллах: 1 балл: задание не выполняет. 2 балла: затрудняется в сравнении предметов, заменяет его описанием. 3 балла: выделяет явные различия между объектами, выделение сходства вызывает затруднения. 4 балла: выделяет ярко выраженные сходство и различия между предметами. 5 баллов: выделяет ярко выраженные сходство и различия между предметами и явлениями. -Методика: «Что сначала, что потом» Цель: выявить умение устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать последовательность событий. Оборудование: серия сюжетных картинок «Ёжик и яблоки» Проведение обследования: картинки раскладываются на столе перед ребёнком в хаотичном порядке, даётся инструкция: «Посмотри на картинки, как ты думаешь, о чём здесь рассказывается? Разложи картинки так, чтобы получился связный рассказ.» в процессе рассказа ребёнок может менять карточки местами. Помощь со стороны педагога не оказывается. Оценивается: понимание ребёнком того, что серия картинок объединена одним сюжетом, учитывает ли ребёнок, что это событие происходит во временной, логической последовательности. Оценка в баллах: 1 балл: не понимает задание, перекладывает картинки, либо ведёт себя не адекватно заданию, не понимает простейших причинно-следственных связей. 2 балла: воспринимает каждую картинку изолированно, т.е. не объединяет серию картинок в один сюжет, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей. 3 балла: выделяет сюжетное содержание серии сюжетных картинок, способен к установлению простейших причинно-следственных связей, но серьёзные затруднения вызывает временное развитие событий. 4 балла: выделяет сюжетное содержание серии сюжетных картинок, устанавливает причинно-следственные связи, допускает ошибки при определении логической последовательности, но самостоятельно их исправляет при составлении рассказа. 5 баллов: воспринимает событие из серии картинок, как единое целое, понимает, что событие представлено последовательно, причинно-следственные связи устанавливает. -Методика: «Логические вопросы и упражнения, загадки» Цель: выявление уровня логического мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи, строить последовательные умозаключения. Проведение обследования: ребёнку предлагается отгадать загадки Логическая задача «Плохой сторож». У одной хозяйки мши съели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка съела и сало, и мясо, и молоко. Почему рассказ называется «Плохой сторож»? Оценка в баллах: 1 балл: задание не понимает. 2 балла: понимание скрытого смысла выражений не доступно, даёт неадекватные заданию ответы. 3 балла: понимает скрытый смысл простых выражений с внешней помощью. 4 балла: умеет строить элементарные умозаключения, понимает скрытый смысл простых выражений. 5 баллов: умеет строить простые умозаключения, понимает скрытый смысл выражений. Низкий (1 балл) Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Ниже среднего (2 балла) Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Мышление непроизвольное. Действует только на наглядном уровне. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно. Средний уровень (3 балла) Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает и группирует в «грубом» подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабовыраженная способность к установлению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное. Выше среднего (4 балла) Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространённые причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет, строит элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельно не всегда. Высокий уровень (5 баллов) Исключает, обобщает, группирует на основе существенных признаков, аргументирует свой выбор. Способен к тонкой диффернцировке. Выделяет сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые.
Произвольное воображение -Методика: «Дорисуй» Цель: определение уровня воссоздающего воображения. Оборудование: на одном листе четыре круга, на другом – четыре полукруга, набор цветных фломастеров или карандашей. Проведение обследования: сначала ребёнку дают один лист с изображением четырёх кругов и просят их дорисовать так, чтобы получились четыре разных предмета. Затем предлагают другой лист с изображением четырёх полукругов и просят нарисовать четыре разных предмета, используя цветные фломастеры. Оценивается: принятие и понимание задания, отношение (заинтересованность) к выполнению задания, анализ рисунков. Оценка в баллах: 1 балл: принимает задание, дорисовывает 1 предмет, или «уходит» от условия задачи. 3 балла: принимает задание, дорисовывает 5-6 предметов. 5 баллов: принимает задание, рисует с интересом, использует 7-8 предложенных форм. -Методика: «Закончи фразу» Цель: определение уровня развития вербальной фантазии, речевого воображения. Проведение обследования: ребёнку даётся начало фразы «Если бы я был волшебником, …» и предлагается придумать продолжение. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, условие задачи не понимает. 3 балла: задание принимает, составляет предложение со зрительной внешней помощью. 5 баллов: задание принимает, проявляет к нему интерес, самостоятельно продолжает и заканчивает начатую фразу. Низкий уровень (1 балл) Не воссоздает или неправильно воссоздает незаконченные образы. Не способен воссоздать целое по части. Механически рассказывает или пересказывает выделенные сюжеты с одним персонажем. Средний уровень (3 балла) Правильно воссоздает незаконченные образы. Создаёт, но не всегда вербализирует новые образы. Способен воссоздать целое по части в процессе хаотических проб. Составляет небылицы, сказки, рассказы со значительноё внешней помощью. Сюжеты типичны, образы однообразны. Высокий уровень (5 баллов) Воссоздает незаконченные образы (изображения, выражения). Создаёт и вербализирует образы. Способен воссоздать целое из частей (по части). Самостоятельно составляет небылицы, рассказы, сказки. Отмечается необычность, оригинальность сюжетов, образов, разнообразие образов.
Представление о ближайшем окружении, об окружающем мире. Тестовая беседа 1. Назови своё имя, фамилию. 2. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь когда вырастешь: женщиной или мужчиной? 3. Сколько тебе лет? Сколько будет через год? 4. Где ты живёшь? Назови свой адрес. 5. Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? 6. Как зовут твоих родителей? 7. Кем работают твои родители? 8. Как называется город, страна, в которой ты живёшь? 9. Для чего человеку нужны: глаза, уши, рот? 10. Каких диких и домашних животных ты знаешь? 11. Чем отличается день от ночи? 12. Когда можно кататься на санках зимой или летом? Почему? 13. Какие профессии ты знаешь? 14. Что делает почтальон, строитель, учитель? 15. Кто больше: корова или собака? Кто меньше: птица или пчела? 16. У кого больше лап: у кошки или у петуха? 17. Назови времена года. Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? 18. чем ты любишь заниматься? Оценка результатов: Высокий уровень (5 баллов) – 15-18 вопросов. Выше среднего (4 балла) – 12-14 вопросов. Средний уровень (3 балла) – 9-11 вопросов. Ниже среднего (2 бала) – 5-8 вопросов. Низкий уровень (1 балл) – 4 и меньше вопросов.
Знание основ арифметики Параметры оценки: навыки счёта, арифметические действия, сравнение чисел. Низкий уровень (1 балл) Считает в ограниченном пределе. Счёт неосознанный. Сравнивает контрастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия мало доступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не принимает. Средний уровень (3 балла) Навыки счёта неустойчивые. Счёт больше механический. Порядковый счёт в малом пределе. Сравнивает множества путём пересчёта. Сравнивает числа в небольшом интервале. Выполняет арифметические действия только 1, используя пальцы и др. знает арифметические знаки, цифры, но слабо оперирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с помощью взрослого. Высокий уровень (5 баллов) Считает в прямом и обратном порядке. Счёт осознанный. Владеет порядковым счётом. Сравнивает множества и числа. Выполняет арифметические действия, знает цифры и оперирует ими, а также арифметические знаки. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.
Эмоционально-волевая сфера Параметры оценки: произвольность деятельности, отношение к оценке, результату, школьная мотивация. Низкий уровень ( 1 балл) Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оценке. Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школьная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоричность, негативизм и т.д.) Средний уровень ( 3 балла) Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учебных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Неспособен длительно удерживать цель. Не выражено стремление к достижению результата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берётся за голову…). Неустойчивая заинтересованность в оценки и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотивации). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может застревать в определенном эмоциональном состоянии. Высокий уровень (5 баллов) Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредственные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижению результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально-положительное отношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуации, способен гибко переключатся из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать.
Моторика  Методика: «Изобрази животное» Цель: выявление особенностей крупной моторики, умение выразительно передавать образы в движении, мимике, пантомимике. Оценка результатов: Низкий уровень ( 1 балл): движения бесцельные, непродуктивные, наблюдается их обилие или заторможенность, напряжённость, инертность, импульсивность. Переключение и смена позы в соответствии с заданием малодоступны. Мимика вялая, или гримасничанье. Взгляд малоосмысленный. Могут наблюдаться физические дефекты (подрагивание, хромота, нарушение координации движений). Средний уровень ( 3 балла): движения недостаточно координированные. Снижена целенаправленность движений. Переключение и смена позы в соответствии с заданием затруднено. Мимика маловыразительная. Взгляд не заинтересованный. Высокий уровень ( 5 баллов): движения свободные и непринуждённые, продуктивные, целенаправленные. Лёгкое переключение и смена позы в соответствии с заданием. Мимика живая, выразительная. Взгляд прямой, открытый, заинтересованный.  Методика: «Графические навыки» Цель: выявление особенностей мелкой моторики, определение уровня развития зрительно-моторной координации. Оборудование: лист бумаги, на котором представлен образец. Проведение обследования: ребёнка просят написать на листе бумаги те элементы, которые даны в образце. Оценивается: соответствие изображения образцам по величине, стройности, ритму, элементам. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимает, но не может воспроизвести графический образец, изображение в виде каракулей. 3 балла: незначительные искажения графического образца, возможны нарушения ритма, величины, осуществляет недостаточный зрительный контроль. 5 баллов: точное и правильное воспроизведение графического образца, управляет движениями своей руки, зрительный контроль достаточный. Низкий уровень (1 балл) Нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти. Средний уровень (3 балла) Незначительно нарушена точность движения рук и согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус, гипертонус, тремор) и как следствие – трудности при пользовании ножницами, карандашом, ручкой. Высокий уровень ( 5 баллов) Точность движений рук, согласованность движений обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышечный тонус кисти. Умеет правильно держать карандаш, ножницы, ручку.
Итак логопед поставил вашему малышу диагноз. Что же он обозначает. Дислалия - это самое распространенное нарушение. Особенности: хороший словарный запас, правильное построение предложений и согласование слов; но есть дефектное произношение некоторых звуков. Дизартрия - нарушение произношения, вызванное недостаточной работой нервов, связывающих речевой аппарат с центральной нервной системой (то есть недостаточной иннервацией); при дизартрии страдает произношение всех групп звуков. Особенности: «смазанная» речь, нарушение голосообразования, ритма, интонации и темпа речи. Ринолалия - это нарушение тембра голоса, вызванное анатомическими дефектами речевого аппарата. Особенности: голос приобретает «носовое звучание». Заикание - нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызванное судорогами мышц лицевого аппарата; возникает в возрасте 2 - 2,5 года. Особенности: вынужденные остановки в речи, повторения отдельных звуков и слогов, добавление перед отдельными словами лишних звуков («а», «и»). Профилактика заикания: речь окружающих должна быть неторопливой, правильной и отчетливой; нужно ограничить контакты малыша с заикающимися; не допускайте скандалов и конфликтов при ребенке; избегайте психических и физических травм (особенно головы); не перегружайте ребенка информацией и впечатлениями; не опережайте развитие ребенка и не пытайтесь сделать из него вундеркинда; не запугивайте ребенка страшными сказками и всякими бабками-ёжками; не оставляйте ребенка в качестве наказания в темном помещении, не бейте ребенка; Алалия - это полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5 лет); оно обусловлено недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка. Особенности: моторная алалия - ребенок понимает речь, но не умеет её воспроизводить; сенсорная алалия - ребенок не понимает чужую речь; наблюдается автоматическое повторение чужих слов (вместо ответа на вопрос малыш повторяет сам вопрос). Мутизм - прекращение речевого развития из-за психической травмы. Особенности: общий мутизм - ребенок не говорит вообще; избирательный мутизм - своим молчанием малыш протестует против каких-либо обстоятельств или людей; Детский аутизм - состояние психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания и отстраняется от внешнего мира; при этом отсутствуют элементарные бытовые навыки и речь. Особенности: дети легко возбудимы и иногда агрессивны; часто зацикливаются на чем-то; такие дети могут предпочитать какой то пределенный вид продуктов не из-за вкусовых качеств, а скажем, из-за внешнего вида, и при этом отказываются от другой предложенной пищи; например малыш может не захотеть пить молоко из пакета, а не из картонной упаковки; с первых месяцев малыш не стремится к общению со взрослыми, не прижимается к матери; для таких детей характерно чувство опасности; но их страхи часто имеют необычную направленность: малыш может пугаться, например, письменного стола, но совершенно не бояться собак и высоты; Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). ОНР характеризуется нарушением произношения и различения звуков, маленьким словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам); речь недостаточно грамматически и фонетически оформлена; ребёнок, понимает обращенную к нему речь, но не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей с ОНР является малопонятной; Выделяют три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка при ОНР: 1-ый уровень - полное отсутствие речи или наличие лишь ее элементов. Особенности: словарь детей состоит из лепетных слов типа «ляля», «биби»; при этом одно слово может обозначать разные понятия («ляля» - это и кукла и девочка); часто названия предметов употребляются вместо названий действий и наоборот: «туй» (стул) - сидеть, «пать» (спать) - кровать; такие дети не умеют строить фразы; они говорят однословные слова-предложения типа «дай»; многие звуки не произносятся; сложные слова сокращаются до простых: «аба» (собака), «алет» (самолет); 2-й уровень Особенности: достаточно большой словарный запас; двухсловные и трехсловные фразы; используемые слова сильно искажены и связи между словами в предложениях еще не оформлены; например: «кадас ледит той» (карандаш лежит на столе); нарушено согласование слов; например: «иса безал» (лиса бежала); в сложных словах часто переставляются слоги или добавляются новые; например: «лисипед» (велосипед); 3-й уровень: характеризуется развернутой разговорной фразой и отсутствием грубых нарушений в развитии различных сторон речи; однако есть нарушения в оформлении сложных речевых единиц. Особенности: неправильное употребление окончаний и рассогласование слов: «стулы» (стулья); «лежит тапка» (лежит тапок); «красная солнце» (красное солнце); «два булки» (две булки); упрощение сложных предлогов: «из стола» (из-за стола); словарный запас достаточно большой, но может отсутствовать знание нюансов (например, ребенок может не знать, таких частей тела, как запястье, локоть, переносица); неправильное образование уменьшительно-ласкательных форм: «стулик» (стульчик); относительных прилагательных: «стекловый» (стеклянный); притяжательных прилагательных: «лисовая шкура» (лисья шкура); и глаголов с приставками: «зашивать пуговицу» (пришивать пуговицу); слоговая структура слова воспроизводится правильно, за исключением сложных слов; например: «милицанер» (милиционер); звуки произносятся правильно, кроме некоторых сложных звуков: «р», «л»; нарушен звуковой анализ и синтез (ребенок не может выделить первые и последние звуки в слове, плохо подбирает картинки на заданный звук); Причины нарушений речиПричины нарушений речиТочную причину нарушений, конечно же, должен определить врач. Возможно, потребуется консультация не только логопеда, но и невропатолога, ортодонта и отоларинголога. Но вы сами можете предположить, что могло вызвать задержку речевого развития. Возможные причины: негативные факторы в период беременности и родов; «педагогическая запущенность» - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе; здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, но в первую очередь об общении с ребенком в целом; перинатальная энцефалопатия (ПЭП) - один из самых распространенных диагнозов; это понятие объединяет различные по происхождению поражения головного мозга до, во время или после родов; этот диагноз не означает неполноценность ребенка, однако такому малышу необходим очень квалифицированный специалист; частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет; наследственные факторы; снижение слуха; анатомические особенности челюстно-лицевого аппарата; сосание пальца;
Памятка для родителей по обучению детей слышать с КИ в начальный период 1.Надевайте КИ ребенку во включенном состоянии на самом тихом режиме. Надев КИ, произнесите несколько раз /ПА-ПА-ПА/, привлекая внимание ребенка к вашему лицу и его уху («Ты слышишь? Да, молодец!»). Стимулируйте ребенка повторить /ПА-ПА-ПА/, это поможет ему быстрее осознать, что он слышит с КИ, услышать свой голос, будет стимулировать его произносить звуки. 2.Через 5-10 мин. увеличьте усиление процессора КИ. Если у ребенка нет неприятных ощущений от громких звуков (похлопайте в ладоши, погремите железной банкой с камешками), то можно еще увеличить громкость. Если он испугался, заморгал, вздрогнул, усиление пока следует уменьшить. 3.В первые недели надо стараться постепенно увеличивать усиление в течение дня, чтобы ребенок привыкал к новым звукам. Но необходимо избегать неприятных ощущений ребенка от громких звуков. На занятиях устанавливайте максимальное усиление (при этом у ребенка не должно быть неприятных реакций на громкие звуки), а в шумных помещениях – уменьшите усиление. 4.Позднее после установки стабильных параметров настройки процессора аудиолог сообщает, какую программу предпочтительнее использовать. Дети старшего возраста и взрослые самостоятельно выбирают предпочитаемую программу. 5.Произнося /ПА-ПА-ПА/, покажите ребенку, что он не слышит, когда вы отводите магнит с его головы. Это очень нравится детям и помогает им быстрее осознать звуки и их связь с КИ. 6.Негромко постучите по столу несколько раз, привлекая внимание ребенка к движению, покажите ему на свое ухо, скажите «Я слышу! Здорово!». Попросите его постучать по столу, послушайте вместе с ним, показывая н6а свое ухо «Здорово! Я слышу!». Так же проделайте с другими звуками – поскребите по столу, пошуршите полиэтиленовым пакетом, покашляйте, почмокайте, погремите ключами и т.п. Многие дети старше 4-х лет слышат эти звуки уже в первые дни использования КИ. 7.Все время экспериментируйте вместе с ребенком с разными звуками, помня, что первое время он должен услышать звук несколько раз, чтобы осознать его. Сначала надо привлекать также предварительно его зрительное внимание к звуку. Постепенно по мере настройки процессора КИ и накопления у ребенка опыта слушания он будет реагировать на все большее число разных звуков. 8.В осознании ребенком звуков и накоплении им слухового опыта поможет альбом, где вы вместе с ним рисуете предметы, которые издают эти звуки (или наклеиваете картинки, фотографии). Вы используете этот альбом на занятиях с педагогом и дома, называя предметы, звуки, действия. Это помогает ребенку запоминать эти звуки и соответствующие слова. 9.Если ребенок слышит 2 звука, то поиграйте в игру «Что это было?». При этом ребенок должен узнать, какой звук вы издали – пошуршали бумагой или почмокали, постучали по стеклу или похлопали в ладоши. Дети быстрее научаются узнавать окружающие звуки с КИ, и это умение стимулирует их экспериментировать со звуками – скрести, звенеть ключами, включать/выключать воду, спускать унитаз и т.д. 10.В занятиях по развитию слуха и речи с КИ с детьми дошкольного и младшего школьного возраста очень помогает альбом, который включает кроме страничек «Я слышу!» и «Я узнаю эти звуки!» (они после подключения КИ быстро расширяются), странички про семью, самого ребенка, любимого домашнего животного, день рождения ребенка, Новый год, любимое занятие ребенка. Эти странички должны включать картинки с короткими надписями. Для малышей полезна страничка с картинками животных с подписанными названиями и звукоподражаниями. Альбом родители вместе с ребенком готовят дома, обсуждая все странички. Этот альбом надо привезти на реабилитацию, знакомые события и картинки помогают ребенку быстрее научиться узнавать звуки и слова с КИ. 11.Когда вы учите ребенка откликаться на имя, то зовите его несколько раз, пока он не оглянулся. Если он оглянулся, то похвалите его, поиграйте с ним, сделайте с ним что-то, чтобы он понял, что когда он слышит этот звук и оглядывается, происходит что-то важное для него. Если он не повернулся, подойдите к нему, повторяя его имя, пока он не увидел ваше лицо. Обратите его внимание на свои губы: «Да, я зову тебя. Вова! Вова! Ты слышишь? (показывая на ухо) Молодец!». 12.Говоря что-то ребенку, повторите это слово или фразу 3 раза. В первый раз ребенок просто услышит какой-то звук, но не успеет его проанализировать. Но он станет внимательнее слушать, и после повторения он уже может запомнить слово. Если он не взял нужный предмет, не выполнил действие после повторения, скажите слово/фразу еще раз, сопровождая ее жестом, чтобы облегчить ребенку понимание слова/фразы. Старайтесь меньше использовать жесты при общении с ребенком, используйте жест только после того, как вы 2 раза назвали слово/фразу. 13.При общении с малышом всегда оставляйте паузу между своими репликами, чтобы он мог вам ответить, даже если он пока не говорит. 14.Ребенку, который умеет читать, можно написать слово/фразу, которую он не узнал на слух. Надо дать ему прочесть, а потом несколько раз повторить. Это помогает ему запомнить звучание слова/фразы, а также постепенно улучшает его произношение.
Подготовка детей дошкольного и младшего школьного возраста к настройке речевого процессора кохлеарного импланта (инструкция для родителей). Для того, чтобы ребенок хорошо слышал с КИ, речевой процессор КИ должен быть хорошо настроен. Во время настройки аудиолог будет подавать слабые электрические сигналы на электроды КИ, и ребенок должен будет реагировать на эти сигналы, показывая, слышит он или нет. Для этого нам нужно научить ребенка: 1. ждать сигнал (зрительно-звуковой – например, при ударе по барабану, когда ребенок одновременно видит это действие и слышит звук, звуковой – когда ребенок только слышит удар барабана, но не видит это действие); 2. выполнять определенное действие в ответ на сигнал/звук (класть шарик в коробку, надевать кольцо на пирамидку, хлопать в ладоши, говорить «Да», кивать и др.); 3. показывать, что он не слышит звук (нет, не слышу); 4. прислушиваться к тихим звукам и выполнять действие не только на громкие, но и на тихие звуки; 5. различать тихие и громкие звуки, показывая соответствующие знаки (например, руками «маленький-большой», на картинках показывать при громком звуке на большой барабан, а при тихом – на маленький). Для этой цели у ребенка, начиная с возраста 1,5 года, можно выработать двигательную (условно-рефлекторную) реакцию на звук. Прежде всего, надо научить ребенка выполнять какое-либо действие (бросать пуговицу/шарик в банку, одевать кольцо на пирамидку, кивать головой и др.) по сигналу взрослого, сочетающему действие и звук и ждать этот сигнал. В качестве звука можно использовать разные звуки, доступные восприятию ребенка в слуховом аппарате – удар в барабан, хлопок в ладоши, дутье в дудку, произнесение слогов типа «па-па-па». Удар в барабан должен использоваться обязательно, потому что это действие будет использоваться при настройке. Если ребенок не носит слуховой аппарат, то это может быть звук барабана. Барабан слышат все дети. Начинать следует с громких звуков, но не вызывающих у ребенка неприятных ощущений. Сначала ребенок должен видеть действие взрослого, которое вызывает звук. Хорошо, если второй взрослый или старший ребенок поможет малышу понять задание, выполняя действие, которое должен выполнять малыш. Взрослый сидит напротив малыша и ударяет в барабан (звук может быть не очень сильный), так, чтобы ребенок видел его действие. Помощник сидит рядом с малышом и кладет в ответ на звук шарик в коробку. Помощник может выполнять действие его рукой или параллельно вместе с ребенком. Сначала маленький ребенок не понимает, что он должен ждать сигнал, и он старается быстро положить шарик в коробку. Необходимо постепенно добиваться того, чтобы малыш ждал сигнал и не начинал действовать без него. Если он бросил шарик в коробку без сигнала, то ему надо показать жестом, что сигнала не было (развести руки, покачать головой, показать на ухо и покачать головой). Неправильно положенный шарик надо вынуть из коробки и вернуть его ребенку. Ребенок должен понять, что надо не просто бросить шарик в коробку, а сделать это только после того, как взрослый ударит в барабан. При этом обязательно надо менять интервал между звуками, оставляя периодически большую паузу (пропуск сигнала). Это необходимо потому, что у ребенка очень быстро вырабатывается рефлекс на время. При каждой правильной реакции ребенка хвалят, гладят по голове, все радуются, хлопают в ладоши. После того, как ребенок научился ждать сигнал, у него начинают вырабатывать реакцию только на слух. При этом ребенок не должен видеть действия взрослого, а только реагировать на звук. Важно менять действия, которые выполняет ребенок по сигналу, чтобы ему не было скучно. Сначала он бросает пуговицы в банку, потом – шарик в коробку, затем – надевает кольца на пирамидку, потом бросает бумажные жетоны в прорезь крышки от коробки и т.д. Полезно поменяться с малышом ролями: он подает сигнал, а мама выполняет действие. Если она делает правильно, то маму хвалят, гладят по голове, хлопают в ладоши. Если у ребенка со СА уже вырабатывали реакцию на голос (классическое «ПА-ПА-ПА»), то можно начинать с этих звуков. Вы садитесь за стол напротив малыша, кладете его и свои руки на стол, а около них пуговицу; обращаете внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносите слоги «ПА-ПА-ПА». В момент вашего произнесения вы рукой малыша берете пуговицу и бросаете ее в баночку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не начнет сам выполнять действия в момент произнесения слогов (5-8 занятий). Длительность пауз между произнесением также надо постоянно менять, чтобы ребенок не привык к определенному ритму предъявления. Надо регулярно привлекать внимание ребенка к процессу слушания, показывая на ухо, потому что слуховое внимание ребенка очень неустойчиво. Во время этой работы нельзя произносить других слов или звуков, они отвлекают малыша. Не надо требовать и ждать повторения этих слогов малышом, нам нужна его реакция на звук. Когда ребенок начнет четко реагировать, видя ваши губы, закройте их экраном (пяльцы для вышивания с натянутой непрозрачной рыхлой тканью или, в крайнем случае, лист картона), так, чтобы ребенок не видел движение губ. Если ребенок не понимает этого задания – нужно повторить задание без экрана. При использовании экрана не убирайте его от лица сразу, чтобы ребенок не реагировал на это действие как на сигнал. Некоторые дети приучены повторять слоги за взрослым, даже не дослушав его. В этом случае надо показать малышу, что он должен молчать и только слушать. Говорение отвлекает ребенка от прислушивания. Но если ребенок четко повторяет за вами слоги, не видя лицо, то это еще один признак того, что он слышит. Дети нередко долго ждут окончания звука (если подается последовательность слогов, то лучше произносить 3-4 слога), отвлекаются и забывают выполнить действие. Здесь важно научить их выполнять действие сразу, как только он услышал начало звука. Для этого можно устроить небольшое соревнование – ребенок и мама держат у уха свой шарик и бросают их «кто быстрее» по звуковому сигналу. После этого ребенок начинает реагировать на начало звука, а соревновательный дух лучше поддерживает интерес ребенка к заданию. После того как ребенок научился ждать звук и выполнять определенное действие после подачи звука, важно научить его сообщать, что нет звука – развести ручки, покачать головой, показать на уши – «нет», «не слышу». Это облегчает различение ситуаций, когда ребенок отвлекся и пропустил звук. Дети с нарушением слуха не любят показывать, что они не слышат, потому что ребенка хвалят только, когда он слышит. Поэтому очень важно хвалить ребенка, когда он правильно показывает, что звука нет. Когда ребенок научится реагировать на громкие звуки, надо научить его прислушиваться к более тихим звукам. Для этого сначала надо показать ему разницу между звучанием знакомого громкого и тихого звука, используя для этого барабан или голос (громкое и тихое «А»), сопровождая звук соответствующим жестом или картинкой. А потом вы предупреждаете ребенка, показывая ему жестом и объясняя словами, что сейчас будет тихий («маленький») звук и надо внимательно (хорошо) слушать. Задача ребенка – выполнять уже привычное ему действие, но на самый тихий доступный ему звук. Это задание очень важно, потому что учит малыша принимать решение о наличии сигнала, даже если он очень тихий. Это умение необходимо, чтобы получить данные о пороговом уровне воспринимаемых сигналов для настройки процессора КИ. По возможности, ребенка также обучают различать «тихий-громкий» звук, используя сначала зрительное подкрепление. В этом задании ребенку предъявляются громкий и тихий звуки, которые соотносятся с соответствующими картинками (например, картинки с изображением большого и маленького барабана). Обучение проводят в несколько этапов: 1 этап. Вы кладете перед ребенком картинку с маленьким и большим барабаном (или соответствующим лицом ребенка). Затем, сильно ударив по барабану, вы выразительно говорите «Громко», разводите руки в стороны (показывая жест «большой»), показываете на картинке большой барабан. Потом делаете очень слабое движение и тихо ударяете по барабану, показывая на картинку с маленьким барабаном и жест пальцами «маленький», говоря «Тихо». Ребенок должен видеть разницу в движениях, вызывающих тихий и громкий звук, услышать выраженную разницу в громкости. Проделайте это несколько раз, следя за тем, что ребенок наблюдает за Вами. 2 этап. Вы ударяете сильно по барабану, а папа или другой помощник показывает соответствующую картинку сначала сам, а потом ручкой ребенка. То же самое проделываете с тихим звуком. Сделайте это несколько раз в случайном порядке. Ребенок при этом видит движения удара. При каждом правильном ответе вы хвалите папу и ребенка, радуйтесь все вместе. Иногда папа показывает неправильную картинку, а вы в этом случае качаете головой и говорите «Нет, неправильно». Папа может после показа картинки, повторить ваше движение (громко или тихо) по барабану вместе с ребенком. 3 этап. Вы ударяете по барабану тихо или громко, а малыш должен сам (или с минимальной помощью взрослого) показать соответствующую картинку. Ребенок при этом видит движения удара. Ребенок может после показа картинки повторить ваше движение (громко или тихо) по барабану. 4 этап. Вы ударяете по барабану тихо или громко, а малыш должен сам (или с минимальной помощью взрослого) показать соответствующую картинку. Ребенок при этом НЕ видит движения удара. Ребенок может после показа картинки повторить ваше движение (громко или тихо) по барабану. Детей, постоянно пользующихся слуховым аппаратом, можно научить различать 3-4 градации громкости «очень тихий», «тихий», «громкий», «очень громкий». При подготовке ребенка к настройке процессора КИ можно использовать картинки. Подготовка ребенка к настройке процессора КИ проводится ежедневно (1-3 раза в день) в зависимости от возраста ребенка. Продолжительность занятия 3-5 мин. Наглядный материал и задания нужно менять через 2-3 дня, а потом использовать их опять. Надо сделать это задание интересной игрой, а не скучным уроком. Используйте ситуации и предметы, которые интересны ребенку, хваля ребенка за правильный ответ и радуясь вместе с ним. Надо делать все так, чтобы ребенку не надоели эти упражнения до начала настройки речевого процессора КИ. Если ребенок уже хорошо умеет все это делать, то за неделю до подключения процессора надо провести несколько занятий, чтобы научить его: 1) показывать слышит или не слышит он звук, 2) прислушиваться к тихим звукам, 3) различать «очень тихий/тихий – громкий – очень громкий» звуки. Хотя эти навыки детям старше 3-х лет, которые постоянно носят слуховой аппарат и регулярно занимаются с сурдопедагогом, на обычных занятиях уже не нужны, но их важно восстановить именно для настройки процессора КИ. От того, как вы подготовите ребенка к настройке речевого процессора, зависит, хорошо ли будет слышать ребенок с КИ и как быстро он научится понимать речь и говорить. И.В.Королева. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых. СПБ. - 2008
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛОГОПЕДА И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ Щедрова Е.А. Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве - одно из основных условий нормального развития ребёнка и в дальнейшем его успешное обучение в школе. Любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражается на его поведении, а также на деятельности в различных формах. Родители, сталкиваясь с трудностями в обучении их ребёнка, естественно, расстраиваются, задают многочисленные вопросы: почему ребёнок безграмотно пишет; пропускает буквы при чтении и письме; не может применять на практике хорошо выученные правила правописания и пр. А ведь многие из них занимались своим ребёнком, водили его в различные кружки, центры развития, и вроде бы добились цели, которую перед собой ставили - ребёнок умеет читать и писать, поступил в ту школу, которую они выбрали для него. В чём же дело? Что было сделано не так? И что надо делать, чтобы избежать последствий неправильного речевого развития ребёнка? Опыт работы показывает: взаимодействие педагогов д/сада, воспитателей, логопедов и семьи – необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников, так как наилучшие результаты получаются там, где педагоги и родители действуют согласованно. Однако, подобное согласованное взаимодействие не возникает сразу. Ему предшествует целенаправленная работа - педагогов, в процессе которой родителей эпизодически включают в жизнь группы; приобщают к проблемам своих детей (в разных формах и на разном содержании). Участие семьи в речевом развитии начинается с момента прихода ребенка в д/сад. Уже на этом этапе (и во время последующих встреч) родителей необходимо убедить в том, что именно их роль в речевом развитии ребенка значима; что все усилия педагогов без их помощи будут недостаточны, а иногда и вовсе безрезультатны. Логопеду очень важно разъяснить родителям, что для правильного и эффективного воздействия на формирование речи своего ребенка им нужно учесть следующие моменты: 1. Следует реально оценить состояние здоровья своего ребёнка. (В последние годы резко увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии головного мозга, а при этом одной из первых страдает именно речь). 2. Если родителей что-то беспокоит в речевом развитии ребёнка, не надо бояться обращаться за консультацией к специалистам. Здесь надо отметить важность и необходимость пропедевтической работы с родителями детей младших групп. В нашей стране обследование речи ребенка специалистами проводится в основном тогда, когда ему исполняется 5 лет, а то и непосредственно перед самой школой. Этому есть свое объяснение. Известно, что становление речи завершается примерно к 5-6 годам. Получается, что, пока происходит развитие речи, практически никто не вмешивается в этот процесс, не бьет тревогу. Когда же речь устоялась (вместе с дефектами), специалисты принимаются за дело. Это нельзя признать правильным, особенно если учитывать состояние здоровья современных детей. Многие исследователи в разные годы неоднократно подчеркивали: не надо ждать, когда закончится процесс развития речи ребенка, - необходимо оказывать ему разностороннюю помощь до завершения этого процесса, способствуя, таким образом, предупреждению возможных расстройств речи (возрастных и некоторых патологических). 3. Нельзя сводить проблему формирования речи к обучению грамоте (освоению навыков чтения и письма), т.к. развитие речи - сложный процесс, в котором освоение письменной формы являются лишь составной частью. Развитая речь в понимании многих родителей - это умение читать (и писать - хотя бы печатными буквами) как максимум и умение рассказывать стихи, как минимум. Поэтому они стремятся, как можно раньше научить своего ребенка читать и даже писать, при этом многие важные стороны развития ребенка остаются без должного внимания, а иногда и вообще не учитываются, хотя давно известно, что умение ребенка читать и писать не являются показателем его развития. Чтение и письмо - только необходимое средство, которым на определенном этапе ребенок овладеет для своего последующего полноценного развития. При этом чтение и письмо, - сложные навыки, которые требуют от ребенка определенного уровня развития, в том числе и речевого. Специалисту-логопеду очень важно объяснить родителям, что овладение грамотой не самоцель, это определенный этап речевого развития ребенка, который подразумевает серьезную предшествующую и последующую работу по речевому и языковому развитию детей. 4. Необходимо весьма осторожно относиться к раннему введению иностранных языков в жизнь ребенка. Сейчас очень модно стало отдавать детей в школы раннего развития и т.п. И не все родители понимают, что если у ребенка проблемы с родным языком или речь находится в стадии формирования, то не стоит усугублять его проблемы приобщением к другой языковой системе.
«О психолого-медико-педагогической комиссии» Инструктивное письмо Минобразования РФ от 14 июля 2003 г. № 27/2967-6 I. Общие положения 1. Настоящее письмо регламентирует деятельность психолого-медико-педагогических комиссий (далее — ПМПК), которые создаются органами управления образованием на региональном и муниципальном уровнях, Министерством образования Российской Федерации — на федеральном уровне. 2. ПМПК является учреждением (далее считать термины «учреждение» и «ПМПК» тождественными) системы образования и реализует консультативно-диагностическую и коррекционно-педагогическую деятельность в отношении детей с отклонениями в развитии от рождения до 18 лет. 3. Методическое руководство работой ПМПК осуществляется Министерством образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации, органами управления образованием и органами управления здравоохранением субъектов Российской Федерации. 4. ПМПК в своей деятельности руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Положением. II. Цель и основные задачи ПМПК 5. Цепь ПМПК — организация помощи детям с отклонениями в развитии на основе проведения комплексного диагностического обследования и определения специальных условий для получения ими образования и необходимого медицинского обслуживания. 6. Основными задачами ПМПК являются: — своевременное выявление, предупреждение и динамическое наблюдение за детьми с отклонениями в развитии; — комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика отклонений в развитии ребенка и его потенциальных возможностей; — определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с отклонениями в развитии; — содействие и инициирование организации условий развития, обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям ребенка; — внедрение современных технологий диагностики и коррекционной работы с детьми; — формирование банка данных о детях и подростках с отклонениями в развитии; —своевременное направление детей в научно-исследовательские, лечебно-профилактические, оздоровительные, реабилитационные и другие учреждения при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи; — консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении; — участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения; — содействие процессам интеграции в обществе детей с отклонениями в развитии. III. Организация деятельности ПМПК 7. учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. 8. Статус учредителя (учредителей) определяет организационно-правовую форму учреждения. вредителем (учредителями) государственной ПМПК могут быть федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации. Учредителями муниципальной ПМПК являются органы местного самоуправления. Допускается совместное учредительство учреждения. 9. Учредительными документами учреждения являются решение учредителя (договор между учредителями) о его создании, а также устав учреждения, утверждаемый учредителем (учредителями). 10. Передача государственных учреждений в ведение органов местного самоуправления допускается только с согласия последних. 11. Отношения между учредителем (учредителями) и ПМПК определяются договором, заключаемым между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации. 12. Права юридического лица в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают у ПМПК с момента ее государственной регистрации, а право на ведение диагностико-коррекционной деятельности и на получение льгот предусмотренных законодательством Российской Федерации, — с момента выдачи ей лицензии соответствующими органами управления образованием и органами управления здравоохранением в рамках их компетенции. 13. ПМПК с момента регистрации приобретает права юридического лица, имеет самостоятельный баланс, расчетный счет текущий и иные счета в банковских и других кредитных организациях, печать установленного образца, штамп, бланки со своим наименованием. 14. Учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании». 15. На территории каждого субъекта Российской Федерации создается не менее одной государственной ПМПК. ПМПК муниципального уровня создаются при численности детского населения до десяти тысяч. 16. ПМПК субъектов Российской Федерации являются головными по отношению к ПМПК муниципального уровня. ПМПК муниципального уровня являются головными по отношению к психолого-медико-педагогическим консилиумам (ПМПК) образовательных учреждений, имеющихся на данной территории. 17. Состав ПМПК всех уровней должен включать: педагога-психолога, специального психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, социального педагога, специалистов медицинского профиля (детского психиатра, детского невропатолога, оториноларинголога, офтальмолога), юриста, медицинского регистратора. 18. ПМПК может иметь базовые специальные (коррекционные) образовательные учреждения или классы, группы, закрепленные за ней в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для углубленного обследования детей, динамической дифференциальной диагностики, апробирования новых методик обследования и обучения и т. д. 19. Реорганизация и ликвидация ПМПК осуществляются в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. IV. Работники ПМПК 20. Порядок комплектования ПМПК педагогическими, медицинскими и другими работниками регламентируется ее уставом. Для работников ПМПК работодателем является данное учреждение. На работу принимаются лица, имеющие необходимую профессиональную квалификацию (далее — специалисты), которая соответствует требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтверждена документами об образовании. К педагогической деятельности в учреждении не допускаются лица, указанные в пункте 2 статьи 53 Закона Российской Федерации «Об образовании». 21. Отношения между работником и администрацией ПМПК регулируются трудовым законодательством Российской Федерации. 22. Работники ПМПК имеют право на участие в управлении учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения, на защиту своей профессиональной чести и достоинства. 23. Заведующий ПМПК назначается на должность учредителем (учредителями) из числа высококвалифицированных специалистов психолого-медико-педагогического профиля. V. Организация работы в ПМПК 24. Направление детей и обучающихся воспитанников в ПМПК осуществляется по заявлению родителей (законных представителей). Инициаторами обследования детей в ПМПК могут быть специалисты образовательных учреждений, учреждений, занимающихся обеспечением и защитой прав детей и подростков с отклонениями в развитии, лечебно-профилактические, общественные и другие организации. 25. Предварительная запись на обследование осуществляется с согласия родителей (законных представителей). Родители (законные представители) ставятся в известность о необходимости представления в ПМПК следующих документов: — свидетельства о рождении ребенка (предъявляется); — копии коллегиального заключения психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), копий заключений специалистов ПМПК (представляются только если ребенок обучается и/или воспитывается в образовательном учреждении); — подробной выписки из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, сурдолога, офтальмолога, ортопеда), наблюдающих ребенка в детской поликлинике по месту жительства. При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка; — педагогической характеристики (представляется только на обучающегося, воспитанника образовательного учреждения, составляется педагогом, непосредственно работающим с ребенком, и заверяется директором [заведующим] образовательного учреждения). К документам прилагаются образцы письменных работ по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка. 26. ПМПК ведется следующая документация: — журнал предварительной записи детей на обследование в ПМПК; — журнал учета детей, прошедших обследование в ПМПК; — карта (папка) развития ребенка с протоколами, дневником динамического наблюдения, заключениями специалистов и коллегиальным заключением ПМПК (хранится в ПМПК не менее 10 лет). 27. Обследование ребенка в ПМПК осуществляется каждым специалистом поэтапно или несколькими специалистами вместе, что определяется психолого-медико-педагогическими задачами. 28. Дети с нарушенным слухом обследуются специалистами ПМПК на базе сурдологического кабинета (отделения, центра), в котором ребенок находится на диспансерном учете. 29. Целесообразно детей-сирот обследовать специалистами ПМПК на базе учреждения, в котором они воспитываются. 30. ПМПК осуществляет организацию диагностико-коррекционной помощи детям младенческого, раннего, дошкольного и школьного возрастов, не охваченных системой специального образования. 31. В диагностически сложных случаях ребенок может быть приглашен на дополнительное обследование или направлен в диагностические группы или классы. 32. Обследование детей проводится в присутствии родителей или их законных представителей. 33. По результатам обследования составляется коллегиальное заключение ПМПК с учетом мнения каждого специалиста. Заключение является документом, подтверждающим право детей и обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии на обеспечение оптимальных условий для получения ими образования. В случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую ПМПК. VI. Родители (законные представители) 34. Родители (законные представители) имеют право: — защищать законные права и интересы детей; — присутствовать при обследовании ребенка. 35. В случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую ПМПК. 36. Родители (законные представители) обязаны выполнять относящиеся к ним требования устава ПМПК. VII. Управление ПМПК 37. Управление ПМПК осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации в области образования и уставом учреждения. 38. Непосредственное руководство учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий. Наем (прием) на работу заведующего государственной ПМПК осуществляется в порядке, определяемом Законом Российской Федерации «Об образовании» и уставом учреждения. Заведующий муниципальной ПМПК назначается на должность и освобождается от должности учредителем (учредителями). 39. Заведующий ПМПК несет ответственность в соответствии с законодательством Российской Федерации за комплектование учреждения квалифицированными кадрами работников. Заведующий организует работу ПМПК и несет полную ответственность за организацию деятельности, за соблюдение в учреждении плановой, финансовой и организационной дисциплины. VIII. Имущество и средства учреждения 40. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет его за ПМПК. Объекты собственности, закрепленные за учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения. Учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации. 41. Изъятие и/или отчуждение имущества, закрепленного за учреждением, допускается только в случаях и порядке, предусмотренных законодательством Российской Федерации. 42. Учреждение несет ответственность перед собственником за сохранность, эффективное использование закрепленного за ним имущества. Контроль за деятельностью учреждения в этой части осуществляется собственником (уполномоченным органом). 43. Деятельность учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов ПМПК являются: — собственные средства учредителя (учредителей); — бюджетные и внебюджетные средства; — имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом); — кредиты банков и других кредиторов; — средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц; — другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации. 44. Финансирование ПМПК осуществляется в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации. Привлечение дополнительных средств не влечет за собой снижения нормативов и/или абсолютных размеров финансирования учреждения за счет его учредителя (учредителей). 45. ПМПК вправе осуществлять самостоятельную хозяйственную деятельность и распоряжаться доходами от этой деятельности в соответствии со своим уставом и законодательством Российской Федерации, регулирующим предпринимательскую деятельность. 46. Финансовые средства учреждения находятся в его распоряжении и изъятию не подлежат. Право распоряжения этими средствами на цели, предусмотренные уставом, принадлежит заведующему ПМПК. 47. При финансировании учреждения за счет средств федерального бюджета смета расходов утверждается Министерством образования Российской Федерации. 48. Учреждение устанавливает: — ставки заработной платы (должностные оклады) работников на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями и на основании решения аттестационной комиссии, а также определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера, которые определяются в пределах средств, направляемых на оплату труда; — структуру управления учреждения; — штатное расписание, распределение должностных обязанностей. 49. ПМПК принадлежит право собственности: — на денежные средства, имущество и иные объекты собственности, переданные ему физическими и юридическими лицами в форме дара, пожертвования или по завещанию; — на доходы от собственной деятельности учреждения и приобретенные на эти доходы объекты собственности в порядке, предусмотренном законодательством Российской Федерации. 50. При ликвидации учреждения денежные средства и иное имущество, принадлежащее ему на правах собственности, за вычетом платежей на покрытие обязательств, используются в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом учреждения. 51. ПМПК может осуществлять международное сотрудничество и внешнеэкономическую деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации.
Уровни становления понимания речи
у детей с речевым недоразвитием
Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспри¬нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.
Ситуативный уровень развития понимания речи: понимает просьбы, связанные с обиходным предмет¬ным миром. Знает имена близких и названия своих иг¬рушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изобра¬жений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.
Номинативный уровень: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных кар-тинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов кос¬венных падежей (чем? кому? с кем? и т. п.).
Предикативный уровень развития понимания речи: знает много названий действий, легко ориентиру¬ется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объ¬ектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предло¬гов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.
Расчлененный уровень: различает изменения зна¬чений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (стол — столы, улетел — прилетел).
Систематика задержки психического развития у детей
СОКОЛОВА Е.В.,
канд. психол. наук, доцент, докторант кафедры психологии личности и специальной психологии НГПУ,
Проблемой задержки психического развития (ЗПР) детей занимаются многие исследователи различной профессиональной ориентации (педагогической, психологической, клинической).
С точки зрения педагогических исследований дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ тем, что медленно обучаются, харак¬теризуются «специфическими» трудностями при обу¬чении и овладении школьными навыками. Причины этого различны — от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы.
В психологических и клинических исследованиях подчеркивается «пограничность» интеллектуальной недостаточности детей с отклоняющимся развитием. Так, в литературе можно встретить большое разнообразие описаний: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости», «минус-вариант нормального развития», «пограничные дебилы», «спорные деби¬лы», «пограничные случаи слабоумия», «умеренно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная ум¬ственная отсталость», «задержка психического развития», «поведенческие и эмоциональные расстройства». Эти термины могут объединять существенно отличающиеся по структуре варианты интеллектуальной недостаточности, т.е. как варианты задержки психического развития, так и легкие степени оли¬гофрении.
Симптоматика этих патологий довольно схожа, что создает значительные трудности при диагностике и определении термина «задержки психического раз¬вития». Хотя он принят Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) и введен в Международную классификацию болезней 8-го пересмотри под шиф¬ром 315, тем не менее, продолжаются дискуссии по поводу его содержания, суже¬ния либо расширения его по¬нятия применительно к кон¬кретным возрастным катего¬риям исследуемых детей.
В общем виде под этим тер¬мином понимаются синдромы временного отставания разви¬тия психики в целом или от¬дельных ее функций (мотор¬ных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), за¬медление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (легко¬го органического поражения ЦНС, ранней депривации, пло¬хого ухода и др.), задержка тем¬па может иметь обратимый ха¬рактер.
Замедление темпа развития этих детей описывается не только в статусе, но и в анам¬незе: запаздывание в становле¬нии статических функций, ходьбы, речи, навыков опрят¬ности, смены возрастных форм игровой деятельности; задерж¬ка роста и развития скелета (Н.Л. Белопольская,
Т.И. По¬кровская и P.M. Нарцина) [1].
В клинических исследова¬ниях проблемы ЗПР особая роль принадлежит М.С. Певзнер [9]. Под ее руководством был проведен ряд исследова¬ний, показавших, что стойкие формы ЗПР, как правило, свя¬заны с органическим пораже¬нием ЦНС. Этим они отлича¬ются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразви¬тие мозговых структур. Как из¬вестно, клиническая картина умственной отсталости опреде¬ляется тотальностью недоразви¬тия всех психических функций и иерархичностью их недоста¬точности в виде наибольшего нарушения высших форм по¬знавательных процессов. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебро-органическая ЗПР, наблюдается не то¬тальное, а парциальное нару-шение ряда компонентов ин¬теллектуальной деятельности. В то же время потенциальные возможности абстрагирования, оперирования понятиями более сохранны.
Для возникновения стойких форм ЗПР, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций, в том или ином ее варианте, является основным признаком. Другие проявления психоорганического синдрома — церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, пси¬хомоторная возбужденность — являются дополнительными, хотя и усугубляющими нару¬шения интеллектуальной продуктивности.
Мы понимаем ЗПР как временное, нестойкое и обрати¬мое психическое недоразви¬тие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточ¬ности общего запаса знаний, ограниченности представле¬ний, незрелости мышления и малой интеллектуальной на¬правленности, часто ослож-ненное рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанное с постоян¬ным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения [11].
В этиологии задержки пси¬хического развития играют роль конституциональные фак¬торы, хронические соматичес¬кие заболевания, органичес¬кая недостаточность первой системы, чаще резидуального (остаточного), реже генетичес¬кого характера, длительные неблагоприятные условия вос¬питания.
На сегодняшний день суще¬ствуют разнообразные класси¬фикации ЗПР: М.С. Певзнер и
Т.А. Власова; В.В. Ковалев, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, К.С. Лебединская и В.В. Ле¬бединский и др.
М.С. Певзнер и Т.А. Вла¬сова [2; 9] выделяют две ос¬новные формы ЗПР: задерж¬ка развития, обусловленная психическим и психофизи¬ческим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познаватель¬ной деятельности и речи, где основное место занимает не¬доразвитие эмоциональной сферы); задержка, обусловлен¬ная длительным церебрастеническим состоянием (возникающая на ранних этапах жизни ребенка). 3ПР в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебрастеническими расстройствами, ког¬да необходимы не только дли¬тельная психокоррекционная работа, но и лечебные мероприятия.
В классификациях В.В. Ко¬валева, Г.Е. Сухаревой, М.М. Райской |2; 4| описаны разнообразные клинические варианты психического инфан¬тилизма: гармонический, церебрастенический, церебро-эндокринный, дисгармоничес¬кий, вторичная инфантилизация в семье. Дифференциация це¬ребрально-органической ЗПР с преобладанием незрелости эмоциональной сферы и наруше¬ний высших корковых функ¬ций дана в работах И.Ф. Мар¬ковской |7|.
Определенный интерес пред¬ставляет уточненная психологи¬ческая типология отклоняю¬щегося развития, отвечающая специфике развития детской популяции на современном этапе (Н.Я. Семаго, М.М. Се¬маго |10|). Категории детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития», отличается замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-лич¬ностной сфер, включая и регуляторные механизмы дея¬тельности. Данная группа раз¬деляется авторами на две прин¬ципиально различные подгруп¬пы: «темпово-задержанный тип развития» (гармонический ин¬фантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфанти¬лизм).
В таком виде общая систе¬матика ЗПР существует и до сих пор. Однако к настояще¬му времени разработаны и бо¬лее детальные подходы к диф¬ференциации вариантов задер¬жанного развития, особенно к ЗПР церебрально-органическо¬го генеза, которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагнос¬тическом плане группу.
Базовой классификацией нашего исследования (экспери¬мент осуществлялся в 1993— 2004 гг. на базе детских садов № 3, 9, 21, школ № 2, 11, 12 г. Бердска, число участников — 202 [11; 12]) явилась разработан¬ная К.С. Лебединской, В.В. Ле¬бединским [5; 6] на основании этиологического принципа сис-тематизация вариантов задер¬жек развития, где выделено че¬тыре варианта ЗПР:
— конституционального происхождения;
— соматогенного проис¬хождения;
— психогенного происхож¬дения;
— церебрально-органичес¬кого генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из пе¬речисленных вариантов ЗПР имеются специфические соче¬тания незрелости эмоциональ¬ной и интеллектуальной сфер.
При ЗПР конституцио¬нального происхождения (гар¬монический, психический и психофизический инфанти¬лизм) инфантильности психи¬ки часто соответствует инфан¬тильный тип телосложения с детской пластичностью пси¬хики и моторики. Гармоничес¬кий психофизический инфан¬тилизм представляет собой некоторое запаздывание тем¬па физического и психичес¬кого развития, выражающее¬ся в незрелости эмоциональ¬но-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Такие дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5—2 года. В специализированных груп¬пах мы часто наблюдали, что таких детей оценивали как младших по возрасту и, соот¬ветственно, снижали уровень ожиданий и требований к ре¬бенку, тем самым еще более инфантилизируя их.
При соматогенной задерж¬ке развития эмоциональная незрелость обусловлена дли¬тельными, нередко хроничес¬кими заболеваниями — поро¬ками развития сердца, эндокринными заболеваниями и др. Хроническая физическая и психическая астения тормо¬зит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, бояз-ливость, неуверенность в сво¬их силах. Эти же свойства в значительной степени обуслов-ливаются и созданием для больного или ослабленного ре¬бенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным бо¬лезнью, добавляется искусст¬венная инфантилизация, вы¬званная условиями гиперопеки.
ЗПР психогенного проис¬хождения (психогенно-обусловленный инфантилизм) свя¬зана с неблагоприятными усло¬виями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психи¬ческой сферы ребенка, обус¬ловливающие патологическое развитие его личности. Так, в условиях безнадзорности, не¬достаточного внимания может формироваться патологичес¬кое развитие личности с ЗПР по типу психической неустой¬чивости, характеризующееся неумением тормозить свои эмоции и желания, импуль¬сивностью, отсутствием чув¬ства долга и ответственности. Наши наблюдения показали, что в условиях гиперопеки (обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают не¬сколько взрослых) психогенная задержка эмоционального развития проявляется в форми¬ровании эгоцентрических ус¬тановок, неспособности к во¬левому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсут¬ствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.
Причины церебрально-органической формы ЗПР - патология беременности и родов, ин¬фекции, интоксикации, трав¬мы нервной системы в первые годы жизни. Признаки нарушенного созревания часто об¬наруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер.
В структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, адаптико-адинамических, свидетельствующих о повреждении нервной системы (при направлении детским психоневрологом особенно «трудных» детей на медицинские исследования ЭЭГ, РЭГ эти данные всегда подтверждались). Особенности клинико-психологической картины органического ин-фантилизма в значительной мере связаны с преобладани¬ем явлений органического инфантилизма или с преобла¬данием нарушений познава¬тельной деятельности (уточнен¬ная классификация вариантов церебрально-органического инфантилизма по И.Ф. Мар¬ковской).
Резюмируя, можно отме¬тить, что при различных ва¬риантах классификации ЗПР общим принципом является априорное понимание терми¬на «задержка» как явления временного: предполагается, что постепенно темп развития ребенка претерпит позитивные изменения и он догонит своих сверстников (по нашим дан¬ным, более успешно с помо¬щью коррекционно-развиваю-щей работы). В то же время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что не все так просто. Для оптимиза¬ции психологического сопро¬вождения развития таких де¬тей необходимо более четко де¬тализировать специфику их развития, описать структуру эмоционально-волевых, позна¬вательных нарушений. Понимание роли социальной ситуа¬ции развития, влияния средового фактора — семьи, усло¬вий детского сада, специфики общения ребенка с ближай¬шим окружением — позволит не только грамотно спланиро¬вать систему психолого-педа¬гогической помощи, но и предупредить возможные вто¬ричные нарушений развития, спрогнозировать его динамику и предусмотреть возможные трудности.
На основании более чем две¬надцатилетних наблюдений за детьми, посещающими специ-ализированные группы и классы для детей с ЗПР, где автор первоначально работала психологом, а позже научным руководителем, нами была со¬ставлена таблица клинико-психологических вариантов ЗПР (проявления, коррекция и прогноз развития). В этой таблице подробно описаны причины проявления задер¬жек в зависимости от вида, обозначены необходимые фор¬мы и методы коррекционной работы и профилактики пос¬ледующих нежелательных на¬рушений поведения. На наш взгляд, данные материалы бу¬дут полезны педагогам, пси¬хологам и другим специалис¬там в разграничении различ¬ных видов задержек и в составлении программ коррек¬ции и реабилитации.
Задержка психического развития у детей - общая характеристика.
Основной причиной неуспеваемости в школе является недостаточная готовность детей к обучению, их незрелость.
Психологическая готовность ребёнка к школе предполагает сформированность: мотивации, познавательных процессов /внимание, восприятие, мышление, воображение, память, произвольной сферы, развитие мелкой ручной моторики.
У него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребёнок успевал работать вместе с классом.
Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных и физических способностей и дарований каждого ребёнка, в процессе его воспитания и обучения педагоги нередко сталкиваются с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении и поведении, вызванные особым по сравнению с нормой состоянием психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития», что и является причиной плохого овладения ими программой массовых дошкольных учреждений, а в дальнейшем неуспеваемости в школе.
Дети с ЗПР характеризуются рядом признаков: полиморфной клинической симптоматикой - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.
Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования наших учёных, клиницистов и психологов, является перенесённое органическое заболевание центральной нервной системы.
Стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в её основе эмоциональная незрелость /психический инфантилизм/, низкий психический тонус /длительная астения/, либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций.
Одним из определяющих симптомов у детей с задержкой психического развития является недоразвитие эмоционально - волевой сферы по типу инфантилизма.
1. при первично сохранном интеллекте,
2. с недоразвитием познавательной деятельности,
3. с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённой нейродинамическими нарушениями,
4. с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённой недоразвитием речевой функции.
Психический инфантилизм /эмоционально незрелые дети/, астенические состояния /длительно текущие/ представляют наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение /или снижение в ранние сроки постнатального развития/; прежде всего темпа формирования эмоционально - волевой регуляции, а на этой основе - малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности в свою очередь негативным образом влияют на обучаемость детей.
У таких детей гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы и понятия должного, нужного, а значит и позиция школьника, которая так необходима при обучении в школе. Отмечаются отставания в формировании умений: сосредотачиваться, переключать внимание, удерживать задание, работать по образцу, сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать.
ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций /дефектная первооснова для развития и интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития/представляет наиболее тяжёлую её форму.
Такие нарушения часто осложняются и речевыми расстройствами: отмечается не сформированность в соответствии с общевозрастными возможностями контекстной речи /ребёнок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко аграмматичные фразы/., значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая сторона речи; существенно страдает развитие внутренней речи, что не может не сложить огромным препятствием к формированию планирования, саморегуляции в деятельности, хотя обычно это становится возможным уже на пятом году жизни ребёнка.
Необходимо искать пути более ранней коррекции отклонений в развитии детей, что помогло бы избежать многочисленных неудач в массовой школе, поскольку ученики с ЗПР, как правило, попадают в число стойко неуспевающих.
Разностороннее изучение детей с ЗПР, успешно проведённые эксперименты по обучению и воспитанию детей данной категории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы - школы для детей с задержкой психического развития. Делаются и шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста.
По данным медиков и психологов, детей с ЗПР достаточно большое количество. Так У. В. Ульенковой обследовано 3000 воспитанников подготовительной группы детского сада и установлено, что 20% из них отстают в усвоении программы дошкольных учреждений. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50 % из них задержку психического развития. Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребёнка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого- педагогическая коррекция ЗПР должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено ещё и тем, что дети с органической недостаточностью, в том числи и с ЗПР, нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники.
Неблагоприятные психологические и социальные условия /недостаточный культурный уровень семьи, условия гиперопеки или гипоопеки, отсутствие педагогически целесообразного воздействия на ребёнка, психотравмирующие ситуации/в наиболее чувствительный период в свою очередь замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при ЗПР.
В специальной психологии в настоящее время изучением проблем, посвящённых специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом старших дошкольников с ЗПР, занимались: Н. Ю. Борякова 1983 г; Н. В. Елфимова 1973 г; Е. К. Иванова 1979 г; Л. В. Кузнецова 1981 г; Е. С. Слепович 1983, 1985 г; У. В. Ульянова 1984 г и Другие.
Проблемой, задачами и методикой исследования состояния речи, а также работой по её коррекции занимались: Е. С. Слепович, Л. В. Кузнецова, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, и другие.
Развитие речи в деятельности.
Речь, не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребёнка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие собственно человеческие формы поведения. Речь - средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности.
Развивать речь ребёнка, не включая её в ту или иную деятельность, невозможно. Задача при развитии речи детей - не только и не столько сообщать им новые слова, требовать повтора своих рассказов, но (что гораздо важнее!) использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности - игры, конструирования, решения практических задач, восприятие художественных произведений и пр. Развитие этих форм детской деятельности ведёт к развитию их главного средства-речи.
В процессе жизни, во всех видах деятельности формируется познавательная функция речи. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова - ему понятно только та информация, которая касается хорошо знаковых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации.
Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства.
Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально логического мышления, необходимо стремиться к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важнейшего условия развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и систематизации и других.
Практическое интеллектуально-активное освоение детьми предметов и явлений ближайшего окружения помогают им овладевать сенсорными эталонами, устанавливать простейшие количественные связи и зависимости и так далее.
При этом ведущую роль в замыкании связей играет словесное опосредование, которое включает: обозначение словом предметов и явлений окружающего мира; вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции; обобщение субъектом, как собственных действий, так и событий во внешней среде, то есть объединяет различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова.
Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
Различают три основных вида деятельности человека: труд, учение и игру. В той или иной степени почти на всех возрастных этапах человек и трудится, и учится, и играет. Но в разные возрастные периоды роль каждого из этих видов деятельности различна, и они наполнены разным конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности для каждого возраста будет не та деятельность, которой больше всего занимается ребёнок, а такой её вид, который на данном возрастном этапе обуславливает главные, важнейшие изменения в психике ребёнка.
До сих пор остаётся мало изученным ведущий вид деятельности, особенности его формирования и функционирования, специфики протекания в его рамках, то есть в наиболее естественных условиях, всех психических процессов.
Для дошкольного возраста ведущий вид деятельности - игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и учёбой и трудовой деятельностью.
Прежде всего, игра - своеобразное отражение жизни. Она не уводит ребёнка от жизни, от действительности. Игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к учению и труду.
Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции задержки психического развития должно основываться на отчётливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знаний особенностей её становления у детей данной категории.
Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребёнка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, таким образом формируется план представлений. Внешние действия замещения / игровые предметы -заместители, взятия на себя роли, обобщённые действия/ выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана (Л. А. Венгер «Игран её роль в развитии» 1978 г.) Игра требует от ребёнка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе развивается новая система операций, переход от до операционного мышления к конкретным операциям. (Ж.Пиаже 1932 г.)
Великий русский педагог К. Д. Ушинский неоднократно подчёркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребёнка к творческому труду, к жизни. Он отмечал, что в игре ребёнок ищет не только удовольствия, но и серьёзных занятий; игра - это мир практической деятельности ребёнка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности.
Игра издавна использовалась для воспитания и обучения.
Ценность творческих, сюжетно-ролевых игр для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребёнка в том, что совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от игр индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности ребёнка.
Н. К. Крупская сравнивала игру с учёбой и трудом по тому развивающему интеллект эффекту, который игра оказывает на детей: играя, ребёнок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познаёт, так как учится ставить цель, вырабатывать план, находить средства для его выполнения.
В развёрнутых, повторяющихся игровых действиях с игрушками, реалистически изображающими предметы повседневного обихода, совершенствуется наглядно-действенное мышление. Затем в связи с замещением отдельных предметов и действий в игре зреет необходимость оперировать представлениями, образами, словами, что способствует развитию наглядно - образного мышления и речи.
Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина говорят о значении сюжетно-ролевой игры в подготовке дошкольника к переходу на новую возрастную ступень развития.
Развитие игровой деятельности обуславливает важнейшие изменения в
психических процессах личности дошкольника, По словам Л. С.
Выготского, «игра - девятый вал развития дошкольного возраста», она
имеет внутреннее продолжение в школьном обучении и труде. *
Ребёнок перерастает игру, перестаёт удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел её сложными, развёрнутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей - учебной деятельности.
Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития.
В исследованиях Л. В. Кузнецовой (1981 г), которая предприняла попытку изучить возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР, отмечаются следующие факты характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развёрнутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечёткое разделение и соблюдение игровых правил и так далее. Автор исследования отмечает, что уровень развития игры у детей с задержкой психического развития к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.
В играх дошкольников с ЗПР роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит в основном в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами /что соответствует преддошкольному возрасту/. Имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придаёт игре смысл, делает её мотивированной деятельностью.
За всем этим стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщённость и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.
Характер и особенности создания воображаемой ситуации, игровое моделирование, широта замещения - все эти составляющие игровой деятельности во многом определяются житейским и социальным опытом ребёнка, сформированностью плана представлений, способностью к обобщениям /смотри приложение №2/.
Так как у детей с ЗПР не сформирована сигнификативная функция речи, то игра во многом выступает как некая разновидность предметно-практической деятельности по заранее заученному плану, наблюдается стереотипность действий. Недостатки программирующей и сигнификативной функции речи отмечаются в том, что дети не всегда могут связать действия в рамках одной игровой ситуации в единый сюжет, испытывают трудности в соотнесении воображаемой ситуации со словом и а использовании ролевой речи. В играх преобладают речевые высказывания по поводу организации игры и регламентации игровой деятельности. Это связано с тем, что речь, регламентирующая, является по своей сути ситуативной и определяется хорошо знакомой, конкретной аффективно насыщенной ситуацией. А ролевая речь, требует соотнесения обобщенных категорий языка со сферой образов-представлений, то есть действования в условном плане.
В игре ребёнок приобретает опыт социальных и межличностных отношений который так беден у детей с ЗПР. Из-за недостаточности общения по линиям взрослый - ребёнок; ребёнок - ребёнок, наблюдается трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира человеческих отношений. В связи с этим преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно - личностные контрасты.
Овладение социальным миром, выделение и установление социальных отношений возможно только в рамках внеситуативно - познавательных и внеситуативно - личностных форм общения, которые являются адекватными для сюжетно-ролевой игры.
. Развивать у ребёнка речь - это учить его разговаривать.
Однако, как возникает и из чего складывается способность говорить - в этом-то и вся сложность. Говорить - это значит владеть определённым запасом слов, активно пользоваться ими, уметь строить высказывания, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих, слушать их и быть внимательным к ним и многое другое.
Говорить о развитии речи вообще невозможно, так же как и о её недоразвитии. Обязательно следует понимать, какая именно сторона речи отстаёт; поняв суть, предпринять соответствующие меры.
В зависимости от того какой вид речевого расстройства преобладает, а также от степени проявления дефекта, по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а следовательно, потребуется разные меры дифференцированной помощи, предупреждения появления специфических трудностей.
Для определения вида речевого расстройства проводится логопедическое обследование состояния связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического её оформления; определяется степень овладения компонентами языковой системы.
Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картин, составление рассказа из личного опыта, пересказ.
Составлению рассказа по картине и по серии картин предшествует вступительная беседа, в ходе которой выясняется, понятно ли ребёнку содержание картины, уточняется значение отдельных слов. Затем даётся небольшой план, по которому ребёнок должен составить рассказ. При составлении рассказа по серии картин ведётся наблюдение и за тем, как он их раскладывает.
Навык связного рассказа можно выявить путём пересказа доступного текста сказки, рассказа после чтения из и разбора содержания по вопросам. При оценке связных высказываний детей можно получить представление и об уровне словарного запаса. Тем не менее необходимы и специальные приёмы обследования лексической стороны речи. Уточняется понимание и умение правильно употреблять слова, обозначающие названия действий, предметов и их частей, признаков предметов и действий, профессии.
Важно выяснить, умеет ли ребёнок образовывать новые слова суффиксально - префиксальным способом.
Можно использовать следующие приёмы:
- показ по называнию, а затем называния предметов и их частей, действий, признаков;
- выполнение ребёнком названных логопедом действий;
- добавление в предложение недостающего слова в нужной форме, подходящего по смыслу;
- подбор слов-синонимов, антонимов.
Обследование словарного запаса проводится в объёме тем из окружающей жизни: например «Одежда», «Посуда», «Транспорт», «Домашние и дикие животные».
Необходимо обследовать грамматический строй речи. Выявить правильность употребления в самостоятельной речи следующих грамматических категорий:
- число существительных и глаголов;
- родовую принадлежность предметов;
- употребление падежных окончаний в единственном и множественном числе;
- согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
- употребление простых и сложных предлогов
Для обследования грамматического строя речи используются следующие методические приёмы:
- ответы на вопросы по картине, по демонстрации действий или представлению;
- самостоятельное составление предложений по картине, демонстрации действий;
- добавление недостающего в предложении слова в нужном падеже,
числе, роде.
Выявляется и понимание лексико-грамматических отношений, причинно-следственных связей, предложений, имеющих подчинительную связь. Обследование фонетической стороны речи включает проверку:
- изолированного произношения всех звуков (как в мягком, так и в твёрдом вариантах);
- многократное повторение одного звука, повторение вразбивку двух звуков или слогов помогает выявить возможность переключения;
- последующие задания дают возможность выявить, как ребёнок пользуется этими звуками в самостоятельной речи.
Определение трудностей в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Обследование фонематического слуха включает:
- опознание фонем;
- повторение слоговых рядов;
- выделение звука в слогах;
- выделение звука в словах;
- подбор слов с заданным звуком;
- различение звуков в словах-паронимах;
- определение места звука в словах.
Обследование навыков звукового анализа слова:
выделение последовательно каждого звука в словах;
выделение первого ударного гласного звука;
определение последнего согласного звука в словах;
выделение согласного звука в начале слова;
назвать ударный гласный звук в конце слова;
закончить слово;
определить, какими звуками отличаются слова.
Данные комплексного обследования детей используются при планировании всего коррекционного обучения, являются его основой.
Речевое развитие детей с задержкой психического развития.
Речь имеет общественно - историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.
Одна из функций речи - служить средством общения между людьми. Мышление осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления /в частности, внутренняя речь - беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя/. Речь связана со всеми психическими процессами, она организует и регулирует их.
Мышление ребёнка проходит несколько стадий своего развития:
1. стадия предметного мышления /И. М. Слепович/. Когда ребёнок начинает говорить; формируется следующая - 2. - речевое мышление.
В неразрывной связи с развитием мышления происходит и развитие речи детей.
К моменту поступления ребёнка в школу должен быть сформирован определённый уровень речи. Под речевой готовностью к школьному обучению понимают: появление и развитие новых форм речи /совершенствование ситуативной и формирование монологической контекстной речи/; необходимый словарный запас и определённый уровень сформированности грамматического стоя речи; возможность элементарных практических обобщений в области различных явлений языка; развитие таких функций речевой деятельности, как общение и саморегуляции.
Для прогнозирования развития, подбора оптимального содержания обучения и воспитания, определения коррекционной программы, выбора методов и технологий необходимо всесторонне обследовать каждого ребенка.
В настоящее время в специальных детских садах для об¬следования речи детей с задержкой психического развития применяется набор методик, разработанных для изучения детей с общим недоразвитием речи. В практике большое распространение получило проведение логопедического обследования детей с ЗПР по указанным методикам в упрощенной вопросно-ответной форме, без учета особенностей этих детей (специфики их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, несформированности регу¬лирующей функции речи).
В результате такой диагностики невозможно получить реальную картину развития ребенка. Это часто приводит к ошибкам в оценке уровня речевого развития детей. Необъективные диагностические данные не могут служить мате¬риалом для выявления структуры речевого развития, определения прогноза, реальных потребностей ребенка, не могут быть использованы для изучения динамики, планирования и организации коррекционно-образовательной работы.
Характеристика диагностического материала
Автором использовались диагностические материалы с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским и разви¬тых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979;, А.Н. Леонтьев, 1965 и др.):
- принцип системного изучения;
- принцип комплексного подхода;
- принцип динамического изучения (базируется на концеп¬ции Л.С.Выготского о «зонах актуального и ближайше¬го развития»);
- принцип качественного анализа результатов обследования.
Используемые технологии обследования разрабатывались с опорой на известный в патопсихологии метод «обучающего экспе¬римента» (А.Я. Иванова, 1976; И.Ю. Левченко, 2000 и др.).
Перед проведением обследования :
- была изучена медицинская документация;
- уточнены сведения о его раннем речевом развитии, а так¬же выяснялось, замечает ли ребенок свой речевой дефект, как к нему относится, обращались ли родители раньше к логопеду и каков результат;
- собраны сведения о семье, речевой среде;
- проанализированы данные психолого-педагогического об¬следования.
Материал сгруппирован по направлениям:
- изучение коммуникативно-речевых умений;
- лексическое развитие (словарь предметный, глаголь¬ный, признаков, наречий, притяжательных место¬имений; многозначность слова, подбор синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу по¬нятий; уровень обобщений);
- изучение сформированности грамматического строя речи (проверка общего уровня языковой компетенции, уме¬ния конструировать предложения, навыков правильного употребления существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, сравнительную степень прилагательных, усвоения предложно-падежных форм существительных, умения согласовывать при¬лагательные с существительными в роде, числе и паде¬же, навыков словообразования);
- изучение звукопроизносительной стороны речи;
- изучение сформированности фонематического слуха (от¬раженное воспроизведение рядов или пар слогов, разли¬чение на слух оппозиционных фонем на материале слов, дифференциация звуков в произношении);
- изучение сформированности слоговой структуры и
звуконаполняемости слов;
- изучение навыков фонематического анализа;
- исследование связной речи.
Обследование речевой деятельности детей проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов и включало анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию давалась инструкция, в ко¬торой детям показывался примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть давался образец. Это обеспечивало расширение ориентировочной части, что важно для детей с ЗПР. При за¬труднении ребенку оказывалась помощь в виде побуждаю¬щих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, по¬вторения инструкции, разбора образца.
. Каждое задание оценивалось отдельно. Это давало возможность выяснить сильные и слабые сто¬роны речевой деятельности ребенка, сравнить его результа¬ты с результатами других детей.
Критерии оценки отражали правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (при¬нятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).
Критериями оценки связной речи при пересказе текста повествовательного характера служили: понимание текста (выделение действующих лиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персо¬нажей) и успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота использования автор¬ской лексики, соблюдение грамматических норм, само¬стоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).
Критерии оценки отражали правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (при¬нятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).
Критериями оценки связной речи при пересказе текста повествовательного характера послужили: понимание текста (выделение действующих лиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персо¬нажей) и успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота использования автор¬ской лексики, соблюдение грамматических норм, само¬стоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).
Количественно-качественный анализ результатов об¬следования позволяет не только выяснить степень рече¬вого нарушения у одного ребенка, но и определить ти¬пичные показатели для данной группы детей в целом.
Учитывая особенности познавательной деятельности де¬тей с ЗПР (сниженная познавательная активность), мы ис¬пользовали разнообразные методы, побуждающие познава¬тельную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы). Подхо¬дящий картинный материал можно найти в известных ди¬дактических пособиях (Т.Б. Филичева, А.В. Соболева, 1996; О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, 1994 и др.).
Речевой материал подбирался с учетом возрастных показа¬телей развития речи дошкольников.
Сами задания доступны по сложности и по объему для ре¬бенка 5-го года жизни с задержкой психического развития, предполагают наличие у него развернутой фразовой речи.
При этом для выполнения большинства заданий от ребенка не требовалось развернутых речевых объяснений.
Результаты обследования заносились в речевую карту (об¬разец карты дан в приложении).
Для оценки динамики логопедической работы дети обследовались в начале и в конце года.
Использование предлагаемых материалов позволяет ре¬шить следующие вопросы:
- учесть особенности детей с задержкой психического развития;
- сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном и качественном отношении (учет допускаемых ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);
- выявить потенциальные возможности ребенка;
- спланировать коррекционно-развивающую работу в соот¬ветствии с реальными потребностями ребенка;
- осуществить индивидуальный подход;
- при составлении результатов, полученных в разные пери¬оды, выявить динамику и определить дальнейшие на¬правления в работе;
- снизить влияние таких факторов, как недостаточная ком¬петенция, предвзятость и другие индивидуальные осо¬бенности экспериментатора.
Экспериментатор может использовать данные материалы и для обследования детей с первичной речевой патологией, если внести в них необходимые изменения и дополнения (большее значение будет/ уделяться выявлению уровня по¬нимания речи и др.).
Методика обследования
Направление I Изучение коммуникативно-речевых умений
В ходе обследования выявляются контактность, активность, общее звучание речи, общая осведомленность ребенка.
1. Предварительная беседа для установления доверитель¬ных отношений с ребенком, выявления контактности, ак¬тивности:
* Как тебя зовут?
* С кем ты дружишь в группе? Почему?
* В какую игру ты любишь играть в детском саду?
* О чем ты любишь разговаривать с ребятами в группе?
* А с воспитателем?
* Какие мультфильмы любишь смотреть?
* Кто тебе читает книжки?
* Какая самая любимая твоя книжка?
2. Игровая ситуация (выявление интереса к общению, умения вступить в диалог, правильно излагать свои мысли, активность):
* «Представь себе, что я пришла к вам в группу. Как ты ме¬ня встретишь? Что ты мне скажешь? Сначала ты поздорова¬ешься, узнаешь, как меня зовут, покажешь игрушки. Ты ска¬жешь: "Здравствуйте, проходите, пожалуйста..." (предлага¬ется речевой образец)».
* «Сейчас к тебе в гости придет зайчик. Я буду зайчиком. Подумай, что ты будешь говорить, о чем спросишь зайчика. Приготовься. (Логопед берет игрушку или картинку с изоб¬ражением зайчика. Раздается стук, «зайчик» спрашивает: «Можно к вам в гости?»...)»
3. Диалог по картинке для выявления интереса к общению, умения задавать вопросы (прием рекомендован В. И. Яши¬ной, 1998).
Инструкция: «У меня есть замечательная картинка. Вот она. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь произошло? Толь¬ко ты должен задавать мне вопросы, спрашивать меня о том, что здесь нарисовано. Можно задавать любые вопросы по картинке. Можно задавать много вопросов, я постараюсь на них ответить».
Направление II Изучение лексического развития
В этом разделе содержатся материалы для обследования объема активного словарного запаса, изучения его качест¬венных характеристик, которые выявляются в заданиях на подбор синонимов, антонимов, обобщающих слов, эпите¬тов, на различение близких по смыслу понятий. Дается ко¬личественная оценка полученных данных.
При обследовании предметной лексики можно получить также представление и о пассивном словаре. В других про¬бах это будет сделать сложнее, что объясняется особеннос¬тью используемых приемов.
Подбор перечней слов, разработка технологии обследова¬ния осуществлялась с опорой на исследования Ю. С. Ляховской (1967,1970); Н. П.Ивановой (1980); Л. Ф. Спировой (1992); В.И.Яшиной (1975); О.И.Соловьевой (1966) и других авторов.
Направление III Изучение сформированности грамматического строя языка
Разработка содержания данного раздела осуществлялась в соответствии с методическими рекомендациями, состав¬ленными разными авторами (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребо-ва,1992; Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина, 1991; И.О. Соловье¬ва, 1966).
Направление IV Обследование строения и моторики артикуляционного аппарата
Обследование проводится по известной методике (Г.В..Чиркина, 1992; Г.А. Волкова,1993; Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991; Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, 1994 и др.). Прежде всего, необходимо выявить аномалии в строении губ, языка, зубов, челюстей, неба. Затем проверяется моторика артикуляционного аппарата.
Инструкция: «Посмотри и сделай как я, подержи язы¬чок/губы в таком положении, пока я буду считать». Ребе¬нок выполняет каждое упражнение под счет эксперимен¬татора от 1 до 10.
Направление V Изучение звукопроизносительной стороны речи.
Проводится обследование произношения согласных (если есть необходимость, то и гласных) звуков изолированно и на материале слогов, слов, фразовой речи. Материал для обсле¬дования широко изложен в известных работах Г.В. Чиркиной (1992), Т.Е. Филичевой (1991), О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой (1999), Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой (1993) и других авторов. Ребенку предлагают назвать картинки, повторить за экспериментатором слова и фразы, использу¬ют и результаты наблюдения за инициативными высказы¬ваниями ребенка. Данные обследования фиксируются в таблице, затем дается балльная оценка сформированности звукопроизносительной стороны речи.
Направление VI Обследование фонематического слуха
Используемые в данном разделе приемы схожи с проба¬ми, применяемыми в нейропсихологическом обследовании и позволяют выявить у ребенка не только нарушения фоне¬матического слуха, но и ряд других показателей: замедлен¬ность, трудности переключения, персеверации (А.Р, Лурия, 1973,1979; Л.С. Цветкова, 1971,1998; Т.Н. Власенко, 1992 и др.). Количественная оценка дается на основании сформированности именно фонематического слуха, все другие выявленные показатели могут быть оценены качест¬венно.
Умственная отсталость является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.
Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал "как все".
Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию, если нет каких-либо противопоказаний, но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большой степени зависит от системы воспитания и обучения.
В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Следует знать, что дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая формы умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии и либо имеют опекуна, либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.
Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.
Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний
Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости.
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.
Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова,
Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.
Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.
Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.
Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.
Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова).
Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.
Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.
Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.
Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.
Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.
Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.
Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.
Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.
Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе.
В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.
Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знании ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м классе они оказываются в числе неуспевающих.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.
Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.
Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.
Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.
Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.
В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.
Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.
Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).
Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.
Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.
Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью
Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.
Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.
Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.
Однако разная эффективность познавательной деятельности отнюдь не всегда может трактоваться как дифференциально-психологический признак. Поясним это на примере дифференциальной диагностики задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, так как и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а первичным проявлением дефекта - отставание в умственном развитии.
Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта позволяют обучать детей по разным школьным программам - массовой либо вспомогательной. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей. Так, торможение процесса овладения интеллектуальными операциями может быть обусловлено, наряду с первичными причинами, и несформированностью познавательной мотивации, и трудностями общения, и быстрым утомлением, и недоразвитием речи.
Еще один важный вопрос - в каком возрасте может быть правильно диагностирована интеллектуальная недостаточность? Принципиально важно сделать это как можно раньше. Однако тонкая психологическая диагностика степени снижения интеллекта реально возможна лишь начиная с дошкольного возраста. Речь идет не о выявлении грубых форм умственной отсталости, а о прогностически валидном анализе структуры дефекта. Сами же методы диагностики должны быть адекватны данной стадии психического развития ребенка.
Основные подходы к психологической диагностике интеллектуальной недостаточности у детей.
Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом.
Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.
Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ - большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов.
Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком [24], адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3. Ф. Замбацявичене и др.
Не углубляясь в развернутую критику метода тестов, следует лишь отметить, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. Длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться. Другими словами, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии его интеллекта и не делать категорических заключений о неспособности выполнить им такое или сходное задание.
В отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет органичную часть диагностической медико-психолого-педагогической системы.
В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.
Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Я. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.
При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе. В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно - неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.
Сильной стороной такой процедуры является отсутствие жесткой последовательности и количества предлагаемых ребенку заданий, непосредственная регистрация хода их выполнения и возможность оперативной корректировки процедуры обследования. Это позволяет строить диагностический процесс более гибко, учитывая результаты деятельности ребенка, и получать ответы на возникающие в ходе обследования вопросы.
Важно подчеркнуть, что цель такого обследования - не только получить психологические выводы об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и поставить диагноз, сформулировать рекомендации по обучению и воспитанию.
Понятно, что проведение такого диагностического обследования основывается в значительной степени на опыте, поскольку имеющихся теоретических знаний о структуре разнообразных, часто сочетанных, интеллектуальных нарушений бывает явно недостаточно для прогнозирования их проявлений в конкретных заданиях и ситуациях.
Тем не менее, были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. Как результат такой работы медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов выполнения их детьми с различного рода нарушениями развития.
В другой методике, разработанной И. А. Коробейниковым для проведения психологического обследования в период предшкольной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку.
Все же, признавая важность психологического диагностического обследования, нужно указать и на ряд его недостатков. Одним из наиболее существенных из них является то, что оценка уровня интеллектуального развития ребенка довольно субъективна вследствие самой "техники" обследования и слишком зависима от опыта и мастерства исследователя.
Недостаточно разработанными являются и конкретные диагностические методики, которые не только не стандартизированы, но даже не унифицированы.
Наконец, то общее, что сближает его с методом интеллектуальных тестов, состоит в доминировании абстрактно-познавательного материала среди предъявляемых ребенку заданий и приближении процедуры обследования (тестирования) к занятию учебного типа. Последнее утверждение требует дополнительных комментариев.
Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.
Конечно, и сами задания, и всю процедуру в целом пытаются адаптировать к определенному возрасту обследуемого, но все же доминирующим является акцент на операционально-продуктивной стороне его деятельности. Диагностическая процедура рассчитана на однократное прохождение батареи тестов или диагностических методик, причем надо иметь в виду, что ребенок-дошкольник, как правило, впервые попадает в ситуацию тестирования.
Как неоднократно отмечалось во многих исследованиях, психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью сопряжена со значительными трудностями, обусловленными индивидуально-личностными характеристиками обследуемых.
Так, страх неудачи по данным Зиглера и др. понижает оценку интеллекта на несколько пунктов. Трудности вступления в контакт при экспериментально-психологическом исследовании или в условиях прохождения медико-педагогической комиссии не позволяют сделать выводы о состоянии интеллекта после одного обследования; неадекватные реакции на неуспех мешают оценить особенности интеллектуального развития и дать обоснованные психолого-педагогические рекомендации.
Закономерно встает вопрос: в какой степени полученные в таких условиях результаты обеспечивают адекватную оценку состояния интеллекта?
Может ли психологическая диагностика интеллектуальной недостаточности абстрагироваться от личности конкретного ребенка, его социальной ситуации, эмоционально-волевого склада, развития мотивационной сферы?
С особой остротой недостатки традиционного подхода проявляются при дифференциально-психологической диагностике интеллектуального развития детей. Условия социальной жизни детей четко определяют возраст, в котором крайне желательно выявить наличие интеллектуальной недостаточности и определить ее форму. Это - дошкольный возраст, т. е. период подготовки ребенка к систематическому обучению по определенной программе и в специальном, общем для всех детей режиме.
Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом.
Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.
Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого.
Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.
Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, мы вынуждены констатировать явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.
О единицах анализа психического развития детей.
Положение Л. С Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв между исследованиями умственного развития и развития личности ребенка.
Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д. Б Эльконина, общий смысл которой - в направленности на изучение взаимосвязи между личностно-мотивационной и "операционно-технической" сторонами развития.
Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвященные влиянию мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных (мнемических, интеллектуальных) операций и действий.
В исследованиях Н. И. Непомнящей была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта. Результаты ее исследований, выполненных в рамках структурного подхода, показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности.
В области же психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей, за редким исключением, пока специально не исследовалась.
Существующие зарубежные личностные опросники, в какой-то степени отражающие не только потребности, установки и мотивы ребенка, но и его интеллектуальный уровень, во-первых, не адаптированы и не применяются у нас в диагностических целях, и, во-вторых, не раскрывают механизма эмоциональной регуляции интеллектуальной деятельности детей.
Все это подводит нас к вопросу о единицах анализа психики ребенка, в которых были бы представлены как личностные (эмоционально-смысловые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные) компоненты.
Ориентиром для нас является здесь идея Л. С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Иллюстрируя эту мысль, он приводил примеры, показывающие, как по-разному реагируют дети разного возраста на одни и те же ситуации (болезнь матери, опоздание на поезд и т. д.).
На возрастные этапы развития с последовательным доминированием перцептивных, мнемических, интеллектуальных операций накладывается и своеобразие "социальной ситуации развития", слагающейся из внешних условий и внутренних процессов развития.
В качестве единицы анализа "социальной ситуации развития" Л. С. Выготский предложил рассматривать "переживание" как синтез аффективного отношения к среде ребенка, обладающего определенным жизненным опытом.
Сам Л. С. Выготский, к сожалению, не успел полностью раскрыть это понятие, хотя и высказал целый ряд существенных соображений о психологических факторах, определяющих содержание переживаний на разных этапах психического развития. Так, он попытался описать отличие переживаний умственно отсталого и нормального ребенка одних и тех же событий, хотя, как справедливо указала Л. И. Божович, не смог полностью избавиться от интеллектуалистического детерминизма.
В методологическом плане предложенный Л. С. Выготским подход представляется перспективным. Психическое развитие ребенка (в том числе его интеллектуальный компонент) должно изучаться в контексте развития его сознания. Изучение системного строения сознания может дать в диагностическом плане значительно больше, чем попытки оценить уровень сформированности отдельных навыков.
Конечно, реализация такого подхода требует серьезной проработки как основных понятий, так и методов анализа. По-видимому, нельзя ограничиться только одной единицей сознания - переживанием. Возможно, таких единиц несколько и их набор и системная организация в разных возрастах не совпадают. Ответы на эти вопросы должны дать конкретные исследования, проведенные с определенных методологических позиций.
Далее мы попытаемся проиллюстрировать возможности такого подхода для дифференциально-психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью, когда традиционные методы анализа оказываются малоэффективными.
Опыт исследования единиц формирующегося детского самосознания для дифференциально-психологической диагностики.
В исследовании участвовали 6-7-летние дошкольники, наблюдавшиеся в медико-педагогической консультации при Институте дефектологии АПН СССР. При первичном обследовании им были поставлены следующие диагнозы: задержка психического развития церебро-органического генеза (50 чел.), олигофрения в степени дебильности (50 чел.), дифференциальный диагноз - задержка психического развития/дебильность (50 чел.), парциальный дефект при фенилкетонурии (32 чел.), умственная отсталость при фенилкетонурии (24 чел.).
В качестве контрольной группы обследовались дети с нормальным ходом психического развития (50 чел.). Все здоровые ребята и 30 детей с разными видами интеллектуальной недостаточности участвовали во всех экспериментальных сериях. На протяжении пяти последующих лет проводились лонгитюдные наблюдения за успешностью обучения и ходом школьной адаптации этих детей. Остальные дети участвовали только в одном или двух экспериментах.
Изучались следующие единицы детского самосознания: половозрастная идентификация, понимание смысла рассказов и личностно-аффективные реакции на трудности в работе. Охарактеризуем каждое из этих направлений.
1. Половозрастная идентификация.
Весьма немногочисленные работы на эту тему дают основание предположить, что возможность ребенка идентифицировать себя с образом человека определенного пола и возраста зависит от уровня его психического развития - как интеллектуального, так и эмоционального. Для исследования половозрастной идентификации была создана оригинальная методика, подробное описание которой содержится в статье Белопольской Н. Л. "Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом.// Дефектология. 1992. №1". Она представляла собой два набора рисунков, на которых один и тот же персонаж мужского или женского пола был изображен в разные (всего 6) периоды жизни от младенчества до старости.
Было установлено, что некоторые умственно отсталые дети не могли идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести свое "зеркальное" изображение с одним из образов персонажа.
Остальные умственно отсталые дети идентифицировали себя с образом дошкольника, но не понимали смены возрастных образов на протяжении жизни человека.
Шестилетние дети с задержкой психического развития успешно справились с заданием построения последовательной половозрастной идентификации, т. е. показали на картинке, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Единственное, чего они не могли, - идентифицировать свой будущий образ со старостью. Именно этим они отличались от здоровых детей, которые выстраивали полную половозрастную последовательность.
Диагностически значимым оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе. Здоровые дети и некоторые дети с задержкой психического развития (оказавшиеся наиболее перспективными в плане коррекционной работы) обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ младшего школьника либо старшеклассника. Остальные дети с задержкой психического развития и умственно отсталые в качестве привлекательного образа выбирали либо дошкольника, либо младенца.
2. Понимание смысла рассказов.
Изучение процесса понимания смысла рассказов широко использовалось в диагностических целях. Понимание смысла вербально предъявленной ситуации предполагает как определенный уровень осмысления, так и определенное отношение к ситуации, описанной в рассказе.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее подходящим материалом являются короткие рассказы, на понимании которых в меньшей степени сказываются недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти. В нашем исследовании анализ проводился на рассказах, известных в практике патопсихологических обследований (Отбор детей во вспомогательную школу. - М., 1983).
В работе Сэлмена, использовавшего разновидность клинического метода Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному рассказу, было установлено, что дети до шести лет находятся на нулевой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения. Другими словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному вопросу от мнений персонажей рассказа.
С шести до восьми лет дети находятся на первой стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут иметь иные точки зрения.
Анализируя ответы детей с интеллектуальной недостаточностью по содержанию коротких рассказов, мы обнаружили, что среди неправильных ответов присутствует большой процент ответов эгоцентрического типа. С учетом данных Сэлмена и наших наблюдений была разработана шкала уровней понимания в баллах: 4 - самостоятельное полное понимание рассказа, 3 - частичное понимание или понимание с эмоциональной помощью, 2 - понимание с эмоциональной и рациональной помощью, 1 -эгоцентрическая точка зрения, О - молчание, отказ или неадекватный ответ.
Было использовано 3 варианта предъявления рассказов: стандартный, персонифицированный (ребенок выступает действующим лицом рассказа) и драматизированный (разыгрывание сюжета рассказа в виде сценки).
При стандартном предъявлении рассказов здоровые дети без труда понимали их смысл и качество их ответов оценивалось в 3-4 балла.
Дети с задержкой психического развития разделились на группы: 1) с преобладанием эгоцентрической точки зрения, 2) с потребностью в оказании эмоциональной и рациональной помощи и 3) с потребностью в эмоциональной поддержке.
Дети с олигофренией в степени дебильности также разделились на группы: 1) с потребностью в эмоциональной и рациональной помощи, 2) с эгоцентрической точкой зрения, 3) с неадекватными ответами.
Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность этих детей к полному пониманию рассказов при персонифицированном способе предъявления.
У детей с выраженной задержкой психического развития полное понимание смысла достигалось при однократном драматизированном предъявлении рассказов. Умственно отсталые дети тоже могли полностью понять рассказы, но при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации.
Данный эксперимент позволил выявить специфические особенности самосознания детей с фенилкетонурией вне зависимости от их первичного диагноза. Они сохраняют эгоцентрическую точку зрения как при стандартном, так и при персонифицированном предъявлении рассказов. Содержание некоторых из предъявленных рассказов затрагивают эмоционально значимые для этих детей ситуации, связанные с оценкой здоровья, с питанием и др., так как эти дети в силу специфики заболевания (фенилкетонурией) вынуждены соблюдать строгую диету и получать ежедневное лечение. Это обуславливает тесную связь между уровнем понимания рассказов и конкретной социальной ситуацией развития этих детей.
3. Личностно-аффективные реакции на трудности в работе.
Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в значительной степени определяют ход и успешность ее выполнения (Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1986. Т.1).
Одной из важных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью при диагностическом обследовании являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции.
Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития. По нашим наблюдениям, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни гораздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицательные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. Мы предположили, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке детей с разными видами интеллектуальной недостаточности.
В исследовании (Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью. // Вопросы психологии. 1992. №1. с. 33-42) проверялась гипотеза о том, что ход формирования зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью может служить дифференциально-диагностическим критерием их развития.
В ходе лонгитюдного эксперимента во время индивидуальных занятий у детей вырабатывались адекватные реакции на трудности в работе, т. е. реакции, побуждавшие ребенка продолжать деятельность в условиях неуспеха. Программа занятий включала прохождение десяти последовательных этапов - от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его результатов.
Дети начинали движение по этапам с заданий игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, переходили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий.
Оценивалось число занятий, необходимых для формирования адекватных реакций на неуспех, и проводился качественный анализ личностно-аффективных реакций детей.
По числу проведенных занятий все дети с интеллектуальной недостаточностью были разделены на три группы - с высокой, средней и низкой степенями успешности формирующей процедуры. Более дробная (пять групп) классификация детей была получена на основании возможности формирования у них положительного "эмоционального предвосхищения" в диагностической ситуации.
Не менее важным результатом исследования явилась сама возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки у детей с задержкой психического развития и умственно отсталых детей. Как следствие, полученные результаты позволили по собственным критериям дифференцировать группу детей с неутонченным диагнозом.
Заключение.
Проведенный анализ показал необходимость расширения традиционных подходов к психологической диагностике детей с интеллектуальной недостаточностью за счет более полного учета их аффективно-личностных характеристик.
Мы пришли к выводу, что, проводя дифференциально-психологическую диагностику детей с интеллектуальной недостаточностью, нельзя оценить их умственные возможности вне сферы развивающегося самосознания в дошкольном возрасте. Решение интеллектуальных задач у дошкольника всегда включено в более широкий контекст его жизнедеятельности, общения. Особенно важно иметь это в виду, когда рассматривается деятельность детей со снижением интеллекта.
Поэтому, например, оценка уровня понимания смысла ситуации, в которой ребенок находится или которую себе представляет, дает больше информации о его интеллектуальных возможностях, чем результат выполнения тестового задания. А понимание смысла ситуации непосредственно связано с деятельностью эмоционального воображения дошкольника и через него с эмоциональным предвосхищением ситуации и способностью к идентификации.
Результаты выполненных нами экспериментальных работ действительно подтвердили продуктивность такого подхода. Следует подчеркнуть, что исследованные нами единицы детского самосознания, даже взятые по отдельности, содержали большое количество диагностической информации. Особый интерес представляют те случаи, когда одни и те же дети участвовали во всех экспериментах, т. е. у них оценивали и способности к идентификации, и уровень понимания, и личностно-аффективные реакции на трудности в работе, лежащие в основе формирующейся самооценки.
Почти полное совпадение диагностических выводов по отдельным экспериментам показало высокую надежность предложенных методов исследования.
Мы считаем, что в основе этого факта лежит системная организация выделенных единиц детского самосознания. Важным подтверждением данного вывода явились и результаты пролонгированного наблюдения за этой группой детей после их поступления в школу.
Таким образом, предлагаемый подход позволяет решить многие сложные проблемы дифференциально-психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью.
Шизофрения и аутизм у детей
Шизофрения - сложное, многообразное заболевание. До сих пор неясны причины, вызывающие это заболевание, хотя существуют различные гипотезы. Детские психиатры (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и др.) описывают разные формы шизофрении, и патопсихологи видят разную структуру психического дефекта в зависимости от формы заболевания. Однако есть и общие закономерности протекания психических процессов и формирования личности при шизофрении.
Так, отличительными особенностями психики больных детей являются искажение восприятия и мыслительных операций, своеобразие игровой деятельности и общения. При некоторых формах заболевания возможна деменция.
Если маленький ребенок ведет себя своеобразно, родители редко сразу обращаются к психиатру. Многое они пытаются объяснить неправильным воспитанием, возрастными особенностями, семейными проблемами. Поэтому часто сначала дети и их родители попадают к психологу.
Шизофрения может возникнуть в очень раннем возрасте (врожденные особенности), а может проявиться позже: в дошкольном или школьном возрасте. Шизофрению подросткового возраста принято рассматривать отдельно.
Аутизм - полный или частичный отказ от общения с окружающими рассматривается разными авторами либо как самостоятельное психическое заболевание, либо как синдром при шизофрении или другом психическом заболевании.
Синдром раннего детского аутизма может быть диагностирован у ребенка даже до года, так как для него свойственно нарушение всех видов контактов с матерью (телесного, глазами), а это не может не беспокоить родителей.
И у детей, больных шизофренией, и у детей, страдающих аутизмом, может быть разный уровень интеллектуального развития (от превышающего возрастные нормы до очень низкого).
Их общей особенностью является своеобразие, часто неравномерность развития отдельных сторон психики. Дети часто выглядят неадекватно. Своеобразной может быть их мимика, жесты, позы, интонации речи. Их игры и творчество, как правило, носят специфический характер и являются предметом исследования патопсихологов. Часто нарушается процесс общения с другими людьми: детьми и взрослыми. Патология может проявляться в характере интересов, фантазий, страхов и т. д.
Синдромы раннего детского аутизма
Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Н. Asperger под названием "аутистическая психопатия".
Ранний детский аутизм - сравнительно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространенность его составляет 2 на 10000 детей школьного возраста. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким ("аффективная блокада", по L. Kanner), страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.
Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям "комплекса оживления" при контакте с матерью или воспитательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств.
У детей первых 3 лет жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В. М. Башиной (Башина В. М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. 1974. № 10), нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.
В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиакризис).
В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима.
Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь.
Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше.
Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их.
Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований.
Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки .
Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой - в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках.
Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника.
Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи.
Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая "автономная речь", разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм.
Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии,
неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице.
Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.
Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспокойством.
Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными "играми". Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни.
По мнению В. М. Башиной, своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.
Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома Каннера), проведенное L. Eisenberg и L. Kanner, показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у трети пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении.
Указанные авторы считают, что нарушение познавательной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутистического поведения, которое препятствует формированию и созреванию интеллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего аутизма, проведенное L. Wing, показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% - легкая интеллектуальная недостаточность, а 15-20% имеют нормальный интеллект.
По данным ряда авторов, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asperger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо интеллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому, возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а также от клинических особенностей основного заболевания.
Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии.
У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная "автономность" речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, "заумные" вопросы, нередко имеющие сверхценный характер ("Что такое жизнь?", "Где конец всего?" и т. п.).
Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний, таких, как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умственной отсталости.
Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявления синдрома - аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмоциональная индифферентность.
По поводу механизмов раннего детского аутизма высказываются разные точки зрения. L. Kanner основу его видит во врожденной недостаточности биологических механизмов эффективности, которая является причиной "аффективной блокады", препятствующей установлению контактов с окружающими.
По мнению Н. Asperger, основная причина психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском аутизме - первичная слабость инстинктов.
Существует точка зрения о важной роли расстройств восприятия, которые ведут к "информационной блокаде", и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмоциональных функций.
Высказывается предположение о первичной роли недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушении при синдроме раннего детского аутизма.
R. Lempp придает ведущее значение "центральному нарушению переработки слуховых впечатлений", что приводит к блокаде потребности в контактах.
Предпринимаются попытки объяснить церебральные механизмы патогенеза раннего детского аутизма. Так, В. Rimland и С. С. Мнухин указывают на возможную роль нарушения активирующих влияний со стороны образований ствола мозга. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган высказывают предположение о значении нарушения лобно-лимбических функциональных связей в возникновении расстройства системы организации и планирования поведения.
По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на наличие определенных различий, разграничение их весьма условно.
Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдроме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера.
Кроме того, синдром Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, тогда как синдром Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек.
Меньшее дифференциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близким (ребенок с синдромом Аспергера нередко относится к ним, как к помехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать).
В типичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизоидной) психопатии.
В случае синдрома Каннера чаще наблюдается переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.
Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма являются выделяемые в зарубежной литературе "психогенный аутизм" и "органический аутизм", или "соматогенный аутизм".
Психогенный аутизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, неправильно организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомоторики.
В отличие от других вариантов психогенный аутизм носит более преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет аутистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отличимыми от проявлений других вариантов аутизма.
Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспецифична. Его связывают обычно с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептиформные судорожные припадки. Как правило, обнаруживается более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.
Синдромы раннего детского аутизма имеют разную нозологическую принадлежность и различную этиологию. Спорным является вопрос об этиологии и нозологической принадлежности синдрома Каннера.
Сам L. Kanner относит его к кругу "шизофренических расстройств", однако указывает на его относительную стабильность в отличие от шизофрении как процесса.
Близкую точку зрения высказывают В. М. Башина и М. Ш. Вроно, по мнению которых, синдром Каннера можно рассматривать как своеобразную аномалию развития, выражение дизонтогенеза, связанного с шизофренией и проявляющегося либо в доманифестном или инициальном периоде болезни, либо (реже) после невыявленного приступа шизофрении, перенесенного в возрасте моложе 3 лет.
В пользу этой точки зрения приводятся данные катамнестического изучения 32 детей с синдромом Каннера, которые показали, что в 23 наблюдениях в период первого возрастного криза (2-4 года) у детей возникли продуктивные психопатологические расстройства (неврозоподобные, аффективные и кататонические), а также явления регресса речи и поведения, что, как полагают авторы, свидетельствует о манифестации шизофренического процесса. Только в 9 наблюдениях, в которых состояние оставалось стабильным, авторы считают возможным говорить об "истинном" синдроме Каннера как о непроцессуальном дизонтогенезе. Вопрос об этиологии подобных случаев "истинного" синдрома Каннера они оставляют открытым.
Точка зрения, согласно которой синдром Каннера относится к умственной отсталости, распространена в западных странах.
Так, G. Bosch считает, что при этом синдроме имеет место "врожденное или рано приобретенное состояние эстетически-физиогномической и практической слабости, аналогичное слабоумию". D. A. van Krevelen рассматривает этот синдром как разновидность олигофрении с аффективным дефектом.
Среди российских авторов сходных взглядов придерживается С. С. Мнухин, который относит синдром Каннера к разновидности выделенной им атонической формы психического недоразвития (олигофрении).
L. Wing наблюдала синдром Каннера у детей с болезнью Дауна и фенилкетонурией. Имеются также данные о возможности становления на основе синдрома Каннера аутистической (шизоидной) психопатии.
В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно-конституциональному и резидуально-органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация). Значение наследственно-конституционального фактора, по мнению ряда авторов, является ведущим. Так, поданным L. Kanner, у 85% родителей изученных им детей с ранним аутизмом отмечались аутистически-шизоидные черты личности.
М. Ш. Вроно указывает, что при генеалогическом исследовании семей 28 детей с синдромом Каннера обнаружена значительная семейная отягощенность (шизофрения, шизоидные личности).
Многие исследователи придают важную роль в происхождении синдрома Каннера резидуально-органическому фактору, на роль которого косвенно указывает относительная частота у таких больных эпилептиформных судорожных припадков, встречающихся, поданным L. Wing, в 1/3 наблюдений. Указывается на возможную этиологическую роль перенесенных энцефалитов.
По мнению D. A. van Krevelen, синдром Каннера возникает при сочетании наследственного фактора с ранним органическим поражением головного мозга, тогда как изолированный наследственный фактор играет основную роль в происхождении синдрома Аспергера.
В генезе синдрома Каннера определенное значение придается также микросоциально-средовому фактору, связанному с неправильным воспитанием детей родителями, которые часто отличаются аутистическими чертами личности и эмоциональной холодностью.
Нозологическая принадлежность синдрома Аспергера считается более определенной. Большинство исследователей, начиная с Н. Asperger, относит его к ранним проявлениям аутистической (шизоидной) психопатии.
В этиологии основная роль отводится наследственно-конституциональному фактору.
Клинико-нозологическое положение психогенного варианта раннего детского аутизма не вполне ясно, несмотря на определенный характер причинного фактора. Остается неясной роль наследственности. Не решен вопрос о том, к каким клиническим формам (реакциям, психогенным развитиям) психогенных расстройств может быть отнесен данный вариант. Положение еще более осложняется возможностью возникновения у больных с этим вариантом более стойкой задержки психического и речевого развития.
Органический, или соматогенный, вариант раннего детского аутизма относится к широкому кругу резидуально-органических психических расстройств, связанных с остаточными явлениями ранних, прежде всего внутриутробных и перинатальных органических поражений головного мозга различной этиологии (инфекционной, травматической, токсической, смешанной). Вместе с тем нельзя исключить роли наследственного фактора.
На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ранний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного происхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рамках разных нозологических форм.
Общим для этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа "искаженного развития" с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому следует согласиться с мнением G. Nissen о неправомерности использования термина "ранний детский аутизм" только для обозначения синдромов Каннера и Аспергера.
Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие
Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того чтобы плакать со мной или спросить, почему я такой грустный? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, это только ухудшает положение?
Когда он растерян, то говорит: "Поезда уезжают". Если он хочет сидеть на качелях, то говорит: "Апельсинов больше нет". В течение нескольких дней он поет песню "Чух-чух поезд", но если я везу его на вокзал, показываю ему дюжину поездов и спрашиваю: "И что же ты сейчас видишь? ", то он отвечает: "Спагетти с мясными тефтелями".
"Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку стучаться головой о стенку, или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете", - пишет М. Акерли, мама мальчика с аутизмом, который сейчас уже стал взрослым.
Хотя аутизм является наглядным примером детского психиатрического синдрома, остается огромный разрыв между теоретическим пониманием аутизма и пониманием аутизма в практике повседневной жизни.
В чем же сущность проблемы? Опишем ее простейшими определениями: у людей с аутизмом имеются затруднения при работе с символами. Точно так же, как у людей, имеющих проблемы со зрением и слухом.
Известно, что в человеческом обществе чрезвычайно много символов. Речь является отличным примером этого: звуки речи - это символы предметов, действий, мыслей, чувств. Люди, страдающие аутизмом, как известно, имеют речевые проблемы. С другой стороны, кроме речи при социальном взаимодействии постоянно используются другие символы, такие как кивание головой, улыбка, пожатие рук. Люди, страдающие аутизмом, имеют проблемы в социальной коммуникации.
В результате этого аутистические люди живут в мире, который они не понимают или понимают с трудом. Таким образом, неудивительно, что они явно удаляются от внешнего мира и иногда выражают свою растерянность, ударяясь головой о стену, или становятся вспыльчивыми, раздражительными.
Это отчуждение объясняет происхождение названия синдрома или набора симптомов. Слово аутизм применено впервые Блейлером в 1911 г. (от греч. аутос - себя) для определения категории эгоцентрического мышления, часто присутствующего при шизофрении. Когда Л. Каннер описал "аутистические нарушения эмоционального контакта маленьких детей", или "ранний детский аутизм", как в дальнейшем он предпочитал называть синдром, он использовал название по-разному; сначала связывал с шизофренией, но позднее старался отделить шизофрению от синдрома Каннера.
Сейчас при употреблении понятия аутизм скорее подразумевается синдром Каннера, чем шизофрения. Однако использование термина аутизм является недостаточно правильным, так как оно заключает в себе ложную связь с шизофренией, а также с "экстремальным одиночеством" (синонимичным слову аутизм, следуя Каннеру), которое некоторым образом является сущностью синдрома.
Также как зрительные и слуховые нарушения являются следствием физических, биологических и органических факторов, так и в случаях аутизма присутствуют физические, биологические и органические причины. Понимание этого укрепилось в последние годы.
И так же, как люди, рожденные с нарушениями зрения или слуха, нуждаются в обучении и помощи в соответствии со спецификой этих нарушений, так и люди с аутизмом нуждаются в обучении и соответствующем сопровождении. И обучение, и сопровождение являются специфичными, поскольку нарушение само по себе очень специфично. Они, однако, необходимы, если человек с аутизмом, а также окружающие его люди, берут на себя смелость жить жизнью, напоминающей полноценную. Педагогический подход к аутизму претерпел огромные изменения за последние годы.
В современных условиях нельзя избежать следующей важной особенности в подходе к аутизму. Медики и представители педагогических специальностей, области профессиональной деятельности которых традиционно разделены, должны взаимодействовать, информировать и вдохновлять друг друга, и тогда результаты теоретических исследований в области аутизма могут быть реализованы на практике.
Синдром Аспергера — это одно из пяти видов общих нарушений развития организма, иногда называемое формой высокофункционального аутизма (то есть аутизма, при котором способность функционировать относительно сохранена). Проще говоря, лица с синдромом Аспергера обладают, как минимум, нормальным, либо высоким интеллектом, но нестандартными или слаборазвитыми социальными способностями; часто из-за этого их эмоциональное и социальное развитие, а также интеграция происходят позже обычного.
Термин «Синдром Аспергера» предложила английский психиатр Лорна Уинг (Lorna Wing). Синдром назван в честь австрийского психиатра и педиатра Ганса Аспергера (Hans Asperger), который сам использовал термин «аутистическая психопатия».
У большинства людей с аутизмом и, особенно, детей, отставание в развитии может быть легко обнаружено. Они производят впечатление «отсталых», даже если их уровень IQ часто намного выше среднего. Но есть люди, которые могут по схожести называться аутистами, но не производят впечатления умственно отсталых, люди, у которых высокое развитие отдельных навыков более поражает, чем дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении. Их вербальная коммуникация, в частности, достаточно хорошо развита — именно этот тип нарушения развития был описан Гансом Аспергером и назван, в его честь, синдромом Аспергера.
В 1993 году было проведено исследование шведского населения, которое показало, что как минимум 0,36 % детей школьного возраста удовлетворяют критериям синдрома Аспергера. Если добавить спорные случаи, распространенность увеличивается примерно до 0,71 % (Ehlers & Gillberg). По оценке Гилберга, 30—50 % больных этим синдромом не диагностированы (Gillberg, 2002). Согласно Бернарду и др., среди взрослых с нормальным интеллектом (IQ 70 или выше) распространенность болезни составляет 0,36 % (Barnard et. al., 2001). Большая часть их (95 %) страдают от безработицы или неполной занятости. Также взрослые с синдромом Аспергера чаще страдают от депрессии и, по мнению некоторых исследователей, больные этим синдромом чаще страдают от психозов в подростковом и взрослом возрасте (Frey 2006).
Как и другие состояния, классифицируемые как расстройства аутистического спектра, синдром Аспергера более распространён среди лиц мужского пола, чем женского. Мужская часть диагностированных больных составляет примерно 75—80 процентов. Многие врачи считают, что это может не отражать настоящей частоты его появления у женщин; известный эксперт по синдрому Аспергера, Тони Эттвуд (Tony Attwood), предполагает, что женщины могут лучше компенсировать свои проблемы из-за разницы в социализации (Attwood, с. 151-2). Некоторые свидетельства в пользу этого предположения обнаружены Эхлерз и Гиллберг. Согласно их исследованию, несомненные случаи синдрома Аспергера дают соотношение полов 4:1, но если добавить спорные и другие пограничные случаи, получится намного менее «перекошенное» соотношение 2,3:1.
Большая часть информации о синдроме Аспергера относится к детям; сегодня существует больше догадок, чем твёрдых фактов про то, как он влияет на взрослых. Считается, что большинство людей с синдромом Аспергера со временем могут научиться жить со своими симптомами. Однако, «исцеления», как такового, не происходит; и некоторые видные врачи, такие как Эттвуд, а также некоторые из тех, у кого диагностирован синдром Аспергера, категорически настаивают на том, что «исцеление» и невозможно, и нежелательно (смотри дальше «Дар и проклятие» и «Культура»). По их мнению, этот синдром — наследственный и попытки вылечить или исправить его представляют собой евгенику. С другой стороны, такие организации, как Cure Autism Now не соглашаются; по этой теме ведутся ожесточённые споры.
Многие люди с синдромом Аспергера используют слова очень специфически, включая в речь свежепридуманные слова или скомбинированные из знаний разговорного языка с корнями древних, от которых он произошёл, а также необычные сочетания слов. Они могут развить редкий дар к юмору (особенно каламбуры; игра слов; строфы, в которых смысл приведён в жертву рифме; сатира) или написанию книг. (Другой потенциальный источник юмора появляется, когда они понимают, что их буквальные интерпретации забавляют окружающих.) Некоторые настолько хорошо владеют письменной речью, что удовлетворяют критериям гиперлексии (способность понимать письменную речь выше нормы, а способность понимать устную речь — ниже нормы).
Люди с синдромом Аспергера часто выделяются весьма педантичной манерой разговора, использованием более формального и структурированного языка, чем того заслуживает ситуация. Пятилетний ребёнок с этим синдромом может регулярно говорить на языке, который бы подошёл университетскому учебнику, особенно в своей области интересов. Язык аспергера, несмотря на старомодные слова и выражения, грамматически правилен.
Развитие речи у ребенка бывает исключительно ранним, развиваясь медленно из-за типичной для аспергеров привязанности к структуре и неизменённости жизненных норм, или наоборот несколько поздним по сравнению с братьями и сестрами, после чего развивается очень быстро, так что в возрасте 5-6 лет речь в любом случае выглядит как правильная, педантичная, не по годам развитая и чрезмерно похожая на взрослую. Часто ребенок, запомнивший речевые штампы, может выглядеть понимающим разговор. Однако для него трудно или полностью невозможно быть настоящим собеседником. Специалисты по нарушениям речи обычно называют этот тип проблем термином семантическое прагматическое нарушение, означающим, что, несмотря на нормальные или хорошо выраженные навыки речи, существует неспособность использования языка для коммуникации в условиях реальной жизни. Тональность голоса может быть нарушенной (слишком сильный, сиплый, чрезмерно низкий), темп речи увеличенным или заниженным. Слова часто произносятся излишне ровно и монотонно.
Люди с синдромом Аспергера не воспринимают те неписанные социальные законы, которые мы усваиваем по опыту. Это как раз те люди, которые как в известном анекдоте, на вопрос «Как дела?» начинают действительно рассказывать как у них дела. Либо, наоборот, зная, что ответ на вопрос для собеседника может показаться слишком длинным — молчат. А если им сказать «Звони в любое время», могут позвонить в три часа ночи с чистой совестью. Полное неумение понимать намеки и «читать между строк» — осложняет отношения с окружающими, но необходимо помнить, что оборотная сторона этого — честность и прямолинейность. Многие люди с синдромом Аспергера вообще не умеют лгать, и опасаться интриг с их стороны тоже не приходится.
Другим распространённым (хотя и не универсальным) симптомом является буквальное понимание. Эттвуд приводит пример девочки с синдромом Аспергера, которой однажды позвонили и спросили «Павел здесь?». Хотя требуемый Павел присутствовал в доме, его не было в комнате, и, оглянувшись, чтобы убедиться в этом, она ответила «нет» и повесила трубку. Звонящему человеку пришлось перезвонить и объяснить ей, что он хотел, чтобы она нашла Павла и попросила его взять трубку (Attwood, 78).
Характерными при синдроме Аспергера являются социальная наивность, чрезмерная правдивость и смущение после замечаний, сделанных незнакомыми взрослыми или детьми.Социальные нарушения часто не имеют такой степени тяжести, как при аутизме с низким интеллектуальным развитием. Эгоцентризм с небольшим или полным отсутствием желания или способности взаимодействовать со сверстниками является отличительным признаком нарушения.
Хотя не существует ни одной черты, которую разделяли бы все люди с синдромом Аспергера, трудности с поведением в обществе почти универсальны, и, вероятно, являются наиболее важным критерием, который определяет это состояние. Часто люди с синдромом Аспергера неспособны также передать своё собственное эмоциональное состояние. У людей с синдромом Аспергера нет естественной способности видеть и чувствовать подтекст социального взаимодействия. В результате человек с синдромом Аспергера может, например, оскорбить окружающих своими словами, хотя он вовсе не собирался никого оскорблять: просто он не чувствует границ дозволенного в данной ситуации.
Люди с синдромом Аспергера «слепы» по отношению к чужим жестам и оттенкам речи, поэтому замечают только то, что было сказано, причем в буквальном смысле. Например, человек может не чувствовать чужих телесных границ и стоять слишком близко, буквально «нависая» над собеседником, и вызывая у того раздражение.
Неаутистичные люди способны получать большое количество информации о когнитивном (умственном) и эмоциональном состоянии других людей, основываясь на контексте общения, выражении лица и языке тела, но у людей с синдромом Аспергера эта способность не развита. Это ещё иногда называют «социальной слепотой» — невозможность создания модели мыслей другого разума в своём. Им трудно или невозможно понять, что именно другой человек имеет в виду, если он не говорит прямо (то есть «читать между строк»). Это не потому, что они не могут придумать ответ, а потому, что они не могут выбрать между возможными ответами, — индивид с «социальной слепотой» не может собрать достаточно информации, чтобы сделать это, или не знает, как интерпретировать собранную информацию.
Вместе с трудностью «чтения» чужих невербальных (несловесных) сообщений, у большинства людей с синдромом Аспергера существует трудность выражения их собственного эмоционального состояния с помощью «языка тела», выражения лица и интонации в той степени, в которой на это способны большинство людей. У них такие же, или даже более сильные эмоциональные реакции, чем у большинства людей (хотя они не всегда эмоционально реагируют на те же самые вещи), трудность — в выражении эмоций, хотя внешнему наблюдателю может казаться, что эмоций они лишены.
У многих людей с синдромом Аспергера могут быть трудности с «контактом глаз». Многие очень мало смотрят в глаза, так как это эмоционально перегружает их; другие смотрят в глаза неэмоциональным, «вытаращившимся» взглядом, который может показаться дискомфортным другим людям. Взгляд в основном необычен, и сам Аспергер подчеркивал его фиксированный характер, в силу того, что у людей с синдромом Аспергера в момент взгляда на другого человека срабатывает та часть мозга, которая обычно воспринимает зрительные сигналы при взгляде на неодушевленный предмет. Жестикуляция тоже может почти отсутствовать или, наоборот, выглядеть преувеличенной и неуместной.
Также стоит заметить, что поскольку синдром классифицируется как спектральное расстройство, некоторые люди с синдромом Аспергера могут обладать почти нормальной способностью к интерпретации выражения лица и другим тонким формам общения. Однако большинство людей с синдромом Аспергера не одарены этой способностью от природы. Им приходится учиться социальным навыкам с помощью интеллекта, в результате чего социальное развитие задерживается.
Если неаутист может сознательно избегать общения с определённым человеком из-за зла, который тот ему причинил или по моральным соображениям, то человек с синдромом Аспергера может не хотеть общаться ни с кем, кроме, возможно, какого-то одного человека, о котором он очень высокого мнения.
По мнению некоторых ученых, многие социальные трудности аутистов правильнее охарактеризовать как взаимное непонимание между аутистами и неаутистами. Как аутисту трудно понять язык тела неаутиста, так и неаутисту трудно понять язык тела аутиста. Некоторые аутисты утверждают, что язык тела других аутистов им понять гораздо легче, чем язык тела неаутистов. В таком случае, непонимание между аутистами и неаутистами можно сравнить с непониманием между людьми разных культур. По крайней мере, в некоторых случаях, «отсутствие социальных навыков» может быть просто нежеланием общаться с другими людьми. Даже если человек не может интерпретировать выражение лица и т. д., нежелание общаться может быть дополнительным фактором.
Одна из главных проблем людей с синдромом Аспергера состоит в том, что окружающие не понимают их особенностей, и объясняют их «ненормальностью», «чудаковатостью» или «ленью». Проблема в том, что от них ожидают тех же стандартов и поведения, что и от большинства людей, и сами люди аутичного спектра, часто предъявляют к себе неадекватные требования. Важно понять, что человек может быть талантлив и успешен в одном, и некомпетентен в другом, даже если это другое такая простая вещь как беседа по телефону или просто светский разговор. Впрочем, это важно понять в отношении всех людей — мы преувеличиваем наше сходство и часто не замечаем или дискриминируем людей с различиями, и это относится не только к синдрому Аспергера.
Почти треть больных синдромом Аспергера способны выполнять «нормальную» работу и жить самостоятельно, хотя обычно не могут осуществлять и то и другое. Самых способных — 5 % из общего количества больных — во многих случаях нельзя отличить от нормальных людей, но проблемы адаптации могут быть обнаружены при нейропсихологическом тестировании.
Синдром Аспергера обычно приводит к проблемам в нормальных социальных взаимодействиях со сверстниками. Эти проблемы могут быть очень серьёзными, особенно в детстве и юношестве; дети с синдромом Аспергера часто являются жертвами задир, обидчиков и хулиганов в школе из-за их специфического поведения, речи и интересов, и из-за их слабой, или ещё неразвившейся способности воспринимать, и адекватно, и социально допустимо отвечать на неречевые знаки, особенно в ситуациях интерперсонального конфликта. Ребёнок или подросток с синдромом Аспергера часто озадачен источником такого плохого обращения, не понимая что было сделано «неправильно» («не по правилам», «не по понятиям»). Социальное отторжение детей с синдромом Аспергера может доходить до такой степени, что они создают воображаемых друзей для компании (хотя это, конечно, не особенная черта синдрома Аспергера; неаутистичный ребёнок может поступить точно также). Даже дальше в жизни, многие люди с синдромом Аспергера жалуются на чувство, что они невольно становятся отсоединёнными от окружающего мира.
Дети с синдромом Аспергера часто демонстрируют продвинутые для их возраста способности в языке, чтении, математике, пространственном мышлении, музыке, иногда доходящие до уровня «одарённых»; однако, как было отмечено выше, это может быть уравновешено заметными задержками в развитии в других областях. Эти черты, в сумме, могут создать проблемы для учителей и других лиц, обладающих авторитетом или наделённых властью. (Здесь может иметь значение то, что одно из социальных соглашений, которое большинство людей с синдромом Аспергера игнорируют — это уважение авторитетов. Эттвуд замечает их склонность чувствовать, что со всеми людьми надо обращаться одинаково, несмотря на их положение в обществе; ученик с синдромом Аспергера может не показывать уважения, пока не решит, что оно было заработано. Такое отношение многие учителя либо не поймут, либо сделают для него сильное исключение.) Как и большинство одарённых детей, ребёнок с синдромом Аспергера может считаться учителями «проблемным» или «неуспевающим». Чрезвычайно низкая терпимость и мотивация ребёнка к тому, что он воспринимает как однообразные и непримечательные задачи (вроде типичного домашнего задания), может легко разочаровать; учитель может даже посчитать ребёнка высокомерным, злопамятным и непослушным. А в это время ребёнок молча сидит за партой, чувствуя себя расстроенным и несправедливо обиженным, и часто не зная как выразить эти чувства.
Синдром Аспергера вовсе не обрекает человека на несчастную жизнь. Интенсивное сосредоточение и тенденция логически решать задачи, свойственные синдрому Аспергера, часто дают людям с синдромом высокий уровень способностей в их области интересов. Когда эти особые интересы совпадают с материально или социально полезной задачей, индивидуумы с синдромом Аспергера часто могут жить в достатке. Ребёнок, увлечённый мореплавательной архитектурой, может вырасти и стать успешным корабельным плотником.
С другой стороны, многие люди с синдромом Аспергера могут чересчур остро переживать нарушение своих ежедневных ритуалов или невозможность выражать свои особые интересы. Например, ребёнок с синдромом Аспергера может оказаться одарённым писателем для своего возраста и будет с удовольствием работать над своими рассказами во время уроков. А учитель может настаивать, чтобы ученик, вместо этого, был внимателен на уроке или работал над поставленным домашним заданием. Не-аутистичный ребёнок в таких условиях может немного расстроиться, но скорее всего послушается учителя. Для ребёнка с синдромом Аспергера, с другой стороны, это испытание может быть крайне травматичным, а реакция — изумить учителя и других детей в классе: обычно замыкающийся в себе ребёнок вдруг злится или огорчается несоразмерно ситуации. Критика действий ребёнка в этот момент (например, как незрелых или неуважительных) может сильно повредить чувство собственного достоинства ребёнка, которое и так довольно хрупкое.
Хотя многие люди с синдромом Аспергера не достигают в своей жизни того, что обычно считается «успехом в обществе» и многие из них всю жизнь остаются одинокими, они вполне могут встретить понимание у других людей и установить с ними близкие отношения. У многих аутистичных людей есть дети, и у этих детей может и не быть синдрома аутистического спектра. Также многие люди с синдромом Аспергера замечают свои затруднения и пытаются приспособиться к жизни среди людей без синдрома, даже если они никогда в жизни не слышали термин «синдром Аспергера» или считают, что он к ним не относится. Ребёнок с синдромом Аспергера может с помощью тренировки и самодисциплины стать взрослым, который, хотя и страдает синдромом Аспергера, способен неплохо социально взаимодействовать с другими. Однако из-за замедленного социального развития люди с синдромом Аспергера могут иногда чувствовать себя наиболее комфортно с людьми, которые немного моложе их.
Партнёры и члены семьи людей с синдромом Аспергера часто более подвержены депрессии, чем популяция в среднем, потому что люди с синдромом Аспергера не могут спонтанно выражать симпатию, и могут быть очень буквальными; с ними может быть трудно эмоционально общаться. Однако, тот факт, что они не показывают симпатию (или, по крайней мере, не делают это привычным способом), совсем не означает, что он или она не чувствуют её. Понимание этого может позволить партнёру не чувствовать себя отвергнутым. Существуют способы обойти эти проблемы, например, не скрывая свои потребности. К примеру, описывая эмоции, следует говорить прямо и избегать нечётких выражений, вроде «расстроен», когда эмоция более точно описывается как «злой». Очень часто бывает наиболее эффективным просто изложить на понятном языке, что представляет из себя проблема, и спросить партнёра с синдромом Аспергера о его эмоциях и причинах конкретной эмоции. Очень полезно, если член семьи или партнёр прочитает как можно больше про синдром Аспергера и про другие сопутствующие расстройства (как например те, которые упоминаются в этой статье).
Синдром Аспергера определён в главе 299.80 Справочника диагностики и статистики душевных заболеваний (DSM-IV) как:
Качественное затруднение социальных взаимодействий, демонстрируемое как минимум двумя деталями из следующих:
Заметные нарушения в использовании многих несловесных нюансов поведения, таких как: взгляд глаза в глаза, выражения лица, тело (осанка) и жесты, для регулирования социального взаимодействия.
Неудача в развитии отношений со сверстниками до уровня, соответствующего развитию.
Отсутствие спонтанного побуждения разделять радость, интерес или достижения с другими людьми (к примеру не показывая, не принося или не указывая на интересные предметы другим людям).
Отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.
Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные шаблоны поведения, интересов и занятий, демонстрируемые как минимум одним из следующих:
Всепоглощающее занятие одним или несколькими стереотипными и ограниченными наборами интересов, ненормальное либо в интенсивности, либо в сосредоточении.
Очевидно негибкое следование конкретным, нефункциональным ежедневным рутинам и ритуалам.
Стереотипичные и повторяющиеся моторные движения (mannerisms) (например хлопанье или вертение пальцем или ладонью, или сложные движения всем телом).
Настойчивое увлечение деталями или предметами.
Это нарушение приводит к клинически значимым недостаткам в социальной, должностной и других важных сферах деятельности.
Отсутствует клинически значимая общая задержка развития речи (то есть отдельные слова используются по достижении двухлетнего возраста, связные фразы к трёхлетнему возрасту).
Отсутствует клинически значимая задержка в познавательном развитии, или в развитии навыков самообслуживания, соответствующих возрасту, или адаптивного поведения (исключая социальные взаимодействия) и любопытства социальной средой в детстве.
Не удовлетворяются критерии других конкретных общих расстройств развития (Pervasive Developmental Disorder) или шизофрении.
Пожалуйста, ознакомься с «DSM cautionary statement». Критерии диагностирования этого справочника подвергаются критике за их нечёткость и субъективизм; состояние, которое один психолог может определить как «значительное нарушение», может быть определено другим психологом как совсем незначительное.
Кристофер Гиллберг в Справочнике по синдрому Аспергера (Christopher Gillberg: A Guide to Asperger Syndrome, Cambridge: Cambridge University Press, 2002), также критикует обороты «без значительной задержки» в DSM, и в меньшей степени некоторые другие; и аргументирует, что эти обороты говорят о неправильном понимании или чрезмерном упрощении синдрома. Он утверждает, что хотя может присутствовать значимая задержка в некоторых областях языкового развития, она часто комбинируется с исключительно высоким функционированием в других областях, связанных с языком, и аргументирует, что эта комбинация только на поверхности напоминает, но на самом деле очень отлична от нормального развития в языке и адаптивного поведения.
Частично в связи с относительно недавним появлением в DSM, и частично из-за разницы во мнениях, например Гиллберга, существуют как минимум три других, несколько отличных наборов критериев, используемых на практике, кроме вышеприведённого определения из DSM-IV. Одно из них — труд самого Гиллберга и его жены, и также рекомендуется Эттвудом; среди других отличий, это определение подчёркивает лингвистические детали, не упомянутые в критериях в DSM-IV. Еще одно определение — работа группы канадских исследователей, часто именуемое «определение Szatmari», в честь первого подписавшегося автора публикации, в которой эти критерии впервые увидели свет. Оба этих определения были опубликованы в 1989 году. Третье определение, ICD-10, очень похоже на определение из DSM-IV, и Гиллберг критикует его так же как и версию в DSM-IV.
Некоторые врачи уверены, что коммуникационные и/или познавательные недостаточности настолько существенны для концепции аутизма, что они предпочитают считать синдром Аспергера отдельным, совершенно отличным от аутизма состоянием. Это — мнение меньшинства. Юта Фрит (Uta Frith, один из ранних исследователей аутизма Каннера) написала, что в людях с синдромом Аспергера, кажется, есть более чем крупинка аутизма. Другие, как Лорна Уинг и Тони Эттвуд, разделяют выводы Фрит. Доктор Салли Озонов (Sally Ozonoff) из Davis’s MIND institute Калифорнийского университета утверждает, что не должно быть разделительной линии между «высокофункциональным» аутизмом и синдромом Аспергера, и что тот факт, что некоторые индивидуумы не начинают говорить, пока не подрастут, — не причина, чтобы разделять две группы, так как обе требуют совершенно одинакового подхода.
Эксперты сегодня, вообще говоря, соглашаются, что не существует одного психиатрического состояния под названием аутизм. Вместо этого существует спектр аутистических расстройств, и разные формы аутизма занимают разные позиции в этом спектре. Но в некоторых кругах аутистического сообщества эта концепция «спектра» подвергается серьёзным сомнениям. Если отличия в развитии — это исключительно следствие дифференцированного приобретения навыков, то попытка различать разные «степени тяжести» может ввести в опасное заблуждение. Индивидуум может быть подвергнут нереалистичным ожиданиям, или даже ему может быть отказано в жизненно важных услугах, исключительно основываясь на очень поверхностных наблюдениях, сделанных другими в этом сообществе.
В 1940-х г. Лео Каннер (Leo Kanner) и Ханс Аспергер, работая независимо в Соединённых Штатах и Австрии, идентифицировали по сути одинаковую популяцию, хотя группа Аспергера была, пожалуй, более «социально функциональная», чем группа Каннера. Некоторые из детей, которых Каннер идентифицировал как аутистичных, могли бы сегодня получить диагноз «синдром Аспергера», и наоборот. Говорить, что «аутистичный ребёнок Каннера» — это ребёнок, который сидит и раскачивается, — ошибочно. Субъекты исследования Каннера были из всех частей спектра.
Традиционно аутизм Каннера характеризуется значительными недостатками познавательного и коммуникационного развития, включая задержки или отсутствие речи. Часто бывает совершенно ясно, что эти люди не функционируют нормально. Индивидуумы с синдромом Аспергера, с другой стороны, не демонстрируют задержек с речью. Это — более неявное расстройство, и подверженные ему индивидуумы часто просто выглядят эксцентричными.
Исследователи пытаются взяться за проблему — как разделить этот спектр. Есть много разных разделительных линий, например аутисты, которые могут говорить, против тех, кто не может; аутисты с приступами и без; аутисты с большим количеством «стереотипных манер поведения» против тех, кто с меньшим, и так далее. Некоторые исследователи продолжают пытаться идентифицировать гены, связанные с этими признаками, чтобы иметь возможность логического группирования. Когда-нибудь мы сможем услышать описание аутистичных людей с, или без гена HOXA 1, с, или без изменений в хромосоме 15, и тому подобное.
Возможные причины и происхождение синдрома Аспергера — это горячо обсуждаемая и спорная тема. Мнение большинства, на сегодня, состоит в том, что причины синдрома Аспергера — те же, что и у аутизма. Некоторые, однако, с этим не согласны, и аргументируют, что к синдрому Аспергера и аутизму приводят разные вещи. Всё это происходит на фоне продолжающихся более широких дебатов относительно того, является ли синдром Аспергера и другие состояния (такие как расстройство с дефицитом внимания и гиперактивностью — СДВГ (ADHD)) частью так называемого аутистического спектра.
Среди многих конкурирующих теорий относительно причины аутизма (и, следовательно, как многие уверены — синдрома Аспергера) — теория недосвязанности, разработанная исследователями познавания университета Carnegie Mellon и университета Питсбурга, теория предельного мужского мозга Симона Барон-Кохэна (Simon Baron-Cohen), теория пред-работающего аутизма, теория социальной конструкции и генетика.
Некоторые теоретики приводят больше аргументов в пользу синдрома Аспергера, чем аутизма. Иногда аргументируется, что некоторые конкретные теории играют более значимую роль в синдроме Аспергера, как например теория социального сооружения и генетика. Однако это — область значительных разногласий.
Предполагаемый вклад в общество со стороны аутистичных индивидуумов сделал вклад в восприятие расстройств аутистического спектра как сложных синдромов, а не болезней, которые должны быть излечены. Сторонники такого взгляда отвергают концепцию о том, что существует идеальная конфигурация головного мозга, и что любое отклонение от «нормы» должно считаться патологическим. Они требуют терпимости к тому, что они называют их «нейромногообразием», похожим образом как геи и лесбиянки требовали терпимости к себе. Такие взгляды являются основой движений autistic rights и autistic pride.
Среди любителей фантастики существует спорная теория, что большинство отличительных признаков их субкультуры могут быть объяснены тем, что у большинства из них есть синдром Аспергера. Вдобавок, в статье в журнале Wired под названием «Синдром чудаков» (The Geek Syndrome) предположено, что синдром Аспергера более распространён в Кремниевой долине, считающейся раем небесным для компьютерных учёных и математиков. Что позволило развиться в долгоживущую идею, популяризованную в периодике и в книгах о том, как помочь себе, что «Синдром чудаков» равен синдрому Аспергера, и сконденсировала дождь поспешных самодиагнозов; в частности из-за того, что статья в журнале была напечатана вместе с 50-ю вопросами Теста индекса аутистического спектра Симона Барон-Кохэна. Так же как и некоторые люди с синдромом Аспергера, чудаки (geeks) могут демонстрировать крайний профессиональный или случайный интерес к компьютерам, науке, инженерии и сопутствующим областям, и могут быть интровертами, или приоритизировать работу над другими аспектами жизни. Однако никто ещё не пытался определить, имеет ли тип личности «Синдром чудаков» прямое отношение к аутизму, или это просто вариант обычного типа личности, не являющийся частью аутистического спектра.
Добрый день.Ребёнку 3 с половиной года,не говорит.на коммиссии поставили моторную алалию.Ходим в "Службу ранней помощи" (логопед,психолог,дефектолог,музыка,физкультура),но за 2 года никаких изменений в речи.Говорит.бесконечно,но на своём языке.Мне бы знать,с чего начинать и в каком направлении двигаться.А то тут недавно на игровой площадке гуляла 8-летняя девочка с бабушкой,так вот она ещё не заговорила.Что-то грустно стало..
Не похоже это на моторную алалию)))
Алалия моторная (a. motoria; лат. motor двигательный) — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи. В основе Алалии моторной лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми;
Причиной алалии моторной является — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (Брока центр) и его проводящих путей.
Алалия моторная развивается при нарушении функций лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета). Сопровождается грубым нарушением грамматического строя (отсутствие согласования слов в роде, падеже и числе, неправильное употребление предлогов, отсутствие в речи отглагольных форм, перестановка слогов и звуков внутри слова и др.). Имеет место выраженная бедность словарного запаса.
Алалия сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов, у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи. Причиной алалии сенсорной является — поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его проводящих путей.
Алалия сенсорная возникает при поражении височной области левого полушария (центр Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности слуха. Она проявляется в недостаточном пони¬мании обращенной речи и грубом нару¬шении фонетической ее стороны с отсутствием дифференциации звуков. У детей затруднено и задержано в развитии соотнесение между предметом и словом: они не понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена. Дети искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются эхолалии; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и интонации не изменены. В психическом состоя¬нии отмечаются признаки органического поражения головного мозга — нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении.
В то же время, это деление условно, поскольку на практике имеют место сочетания и моторной Алалии, и сенсорной Алалии.
Я вам скинула различие моторной и сенсорной алалии. Что делать? Не ждать у моря погоды. Вы же видите. что на два года никаких видимых сдвигов нет.
1. Искать хорошего адекватного невролога.
2.Проверить слух
3.Искать частного специалиста, чтобы заниматься на дому.
Педагог-логопед.
Здравствуйте, Meliana.
Хочу посоветоваться. У нас мальчик, 2 года и 9 месяцев. Не говорит. Он использует только несколько слов. Мама,папа, да,нет, би (пить), ам( есть),айди (уйди), два (ответ на вопрос,сколько ему лет и любое число больше одного), хай (здравствуй), бай (до свидания), Я (я, мне,меня,мое), дай, вау!(высшая степень восхищения). Своё имя, имена брата и сестры не называет, хотя мне кажется такие попытки были.
Понимает абсолютно всё. "Да" и "нет" произносит с разной интонацией. Например, "нет" может означать и "нет,не буду", и "нет, но может быть...", и возмущенно, и задумчиво... Тоже самое со словами "мама", "папа". В зависимости от интонации может быть и "мама,иди сюда", и "мама, отстань". Еще животные: мяу, му, ав, что-то похожее на рычание,обозначающее тигра,и какой-то звук, обозначающий пение птиц.
Меня, брата, сестру - всех называет "ава". Все остальные слова часто заменяет словом "няня". Предложение, даже такое,как "мама,дай" не говорит. Хотя недавно,когда звали старшую девочку есть,крикнул ей "Ава,ам!". Но это было единственный раз. Иногда чужих взрослых мужчин называет "папа", женщин "мама".
Очень общительный, веселый, всегда в хорошем настроении. Озорной, подвижный. Даже есть чувство юмора. Очень хорошо играет с детьми любого возраста. Спокойно ждет очереди на качели, отдает свои игрушки, если возьмет чужую игрушку, а его просят отдать,подумав секунду, все-таки отдает. Спортивный, смелый,но осторожный. Примеивается, и если понимает, что не сможет спрыгнуть с большой высоты, не будет этого делать. Хорошо спит,спокойно дает себя одеть, пытается одеваться сам, сам ходит в туалет,даже ночью, сам тщательно накладывает зубную пасту на щетку,чистит зубы,тщательно полощет рот, сам аккуратно ест и ложкой,и вилкой.
Книжки читать не любит, быстро убегает. Хотя своим игрушкам "читает" книжку,вот тогда слышны какие-то звуки, похожие на лепет. Хотя он не "лопочет", да и маленьким не очень агукал, не произносил какие-то звуки, это появилось недавно. Цвета узнает плохо,да мы особенно и не учили. Но разноцветные кубики выкладывает в ряд нужной стороной вверх.
У него,видимо,хороший музыкальный слух, узнает песни и мелодии из любимых фильмов, если слышит их в другом месте.
У него столько жестов, мимики, что его все понимают, и дома, и даже чужие люди. Ему хочется общаться, он пытается рассказать,что с ним произошло за день, что будет в следующем эпизоде фильма. Многие взрослые и дети думают,что он говорящий, настолько эмоционально он пытается что-то объяснить. Если ему задавать вопросы, на которые можно ответить "да" или "нет", с ним можно вести беседы.
Один эпизод. Показывает на свой глаз, потом на диван. Говорит любимое "няня". Я не понимаю. Он не раздражается, а повторяет эти жесты несколько раз. Наконец, я понимаю, что он просит посмотреть под диваном, ему что-то надо достать оттуда.Спрашиваю, у тебя что-то закатилось под диван, ты хочешь посмотреть? Отвечает: "Да!". Спрашиваю: "Игрушка?". Отвечает: "Два!" и показывает, что диван надо приподнять. Приподнимаю диван, там две маленькие игрушки.
Старшие брат и сестра при нем часто говорят на английском, смотрят при нем детские фильмы на английском. Хотя мы и стараемся это пресекать, но не всегда получается уследить. Мама, папа и я говорим при нем только по-русски.
Были с ним у невролога несколько месяцев назад. Невролог общался с ним около часа, просил выполнить какие-то действия (мама переводила). Сказал, что мальчик развит нормально, надо просто ждать.
Но за последние месяцев 7-8 не прибавилось ни одного слова. Жесты прибавляются, а слов, даже простеньких, никаких. Не может повторить за взрослым даже короткие слова, слоги. Просто молчит. Спрашиваю: "Ты хочешь говорить?". Уверенное "Да!". "У тебя не получается?" . Грустное протяжное "Да-а...".
Ну и что нам делать? Со следующей недели пойдет в частный русскоязычный садик. Там всего 6 человек, дети трех-четырех лет, все говорящие. Может это поможет?
Извините,что так длинно, хотелось описать подробно.
Не видя ребенка, трудно скзать, что это...
Ребенок перешел на общение жестами, значит он хочет общаться! Вы понимаете его жесты и ему этого достаточно. Из этого следут, что ребенку незачем говорить.
У ребенка на слуху два языка и поэтому ему трудно. Билингвы обычно начинают говорить позже, но правильно, чисто и на двух языках. Это при условии, что с ребенком неврологически все в порядке, а речь просто задерживается из-за условий.
Стертая дизартрия
Актуальные проблемы коррекции стертой дизартрии
Стертая дизартрия встречается очень часто в ло¬гопедической практике. Основные жалобы при стер¬той дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в слож¬ных по слоговой структуре словах и др.
Стертая дизартрия — речевая патология, прояв¬ляющаяся в расстройствах фонетического и просодиче¬ского компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микрооргани¬ческого поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).
Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом раз¬витии. Среди наиболее распространенных наруше¬ний: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.
В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуж¬даются в длительной, систематической индивидуаль¬ной логопедической помощи. Логопеды специализи¬рованных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный ма¬териал, направленный на устранение общего недо¬развития речи, а на индивидуальных занятиях осу¬ществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т. е. устранение симптомов стер¬той дизартрии.
Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно.
В работах Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Меле¬ховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмеча¬ют, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Мака¬ровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диаг¬ностики, дифференциации обучения и логопедиче¬ской работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагнос¬тики стертой дизартрии, организации логопедиче-ской помощи этим детям остаются актуальными, ес¬ли учитывать распространенность этого дефекта.
Стертая форма дизартрии чаще всего диагности¬руется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекват¬ного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
— медицинское воздействие;
— психолого-педагогическую помощь;
— логопедическую работу.
Для раннего выявления стертой дизартрии и пра¬вильной организации комплексного воздействия не¬обходимо знать симптомы, характеризующие эти на-рушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты разви¬тия ребенка. Анализ анамнестических сведений по-казывает, что имеют место: отклонения во внутриут¬робном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закри¬чал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перина¬тальная энцефалопатия). Развитие ребенка после од¬ного года, как правило, у всех бывает благополуч¬ным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.
При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5—6 лет со стертой дизартрией вы¬являются следующие симптомы:
ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движе¬ний, мышцы быстро утомляются при функциональ¬ных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как ре¬жут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несосто¬ятельность на физкультурных и музыкальных заняти¬ях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так¬же при переключаемости движений.
МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслу¬живания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат ка¬рандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В ра¬ботах по аппликации прослеживаются еще и труд-ности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов паль-цевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указательный, сред¬ний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.
На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т. к. требуются и пространственная ориен¬тировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5—6 лет не инте-ресуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.
У детей школьного возраста в первом классе от¬мечаются трудности при овладении графическими на¬выками (у некоторых наблюдается «зеркальное пись¬мо»; замена букв «д»—«б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).
ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические осо¬бенности в артикуляционном аппарате.
Паретичность мышц органов артикуляции прояв¬ляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы ли¬ца при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фикси¬руется в приподнятом состоянии из-за вялости жева¬тельной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полос¬ти рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных уп¬ражнениях) мышечная слабость увеличивается.
Спастичностъ мышц органов артикуляции прояв¬ляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.
Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок.
Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддер¬жать широкий язык на нижней губе под счет 5—10 язык не может сохранить состояние покоя, появля¬ется дрожание и легкий цианоз (т. е. посинение кон-чика языка), а в некоторых случаях язык крайне бес¬покойный (по языку прокатываются волны в про¬дольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повы¬шенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.
Апраксия при стертой дизартрии выявляется одно¬временно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артику¬ляции. В артикуляционном аппарате апраксия прояв¬ляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движе¬ния к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отме¬чается кинестетическая апраксия, когда ребенок про¬изводит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т. е. отклонения языка от средней ли¬нии, проявляется также при артикуляционных про¬бах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сгла¬женностью носогубной складки.
Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом стра¬дают произносительная сторона речи и просодика.
При обследовании моторной функции артикуля¬ционного аппарата у детей со стертой дизартрией от¬мечается возможность выполнения всех артикуляци¬онных проб, т. е. дети по заданию выполняют все ар¬тикуляционные движения — например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуля¬ции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и при¬водит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.
ЗВУК0ПР0ИЗН0ШЕНИЕ. При первоначальном знаком¬стве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: сме¬шение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т. е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в от¬личие от дислалии, речь при стертой дизартрии име¬ет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разбор¬чивость речи, внятность и выразительность. Некото¬рые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки мо¬гут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным на¬рушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.
Достаточно часто отмечаются межзубное произ¬несение, боковые призвуки. Дети испытывают труд¬ности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.
ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр ре¬чи и появляется иногда назальный оттенок. Темп ре¬чи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится ме¬нее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по си¬ле голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т. п.).
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследо¬вании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандированно, т. е. по слогам, а на первое место выступает толь¬ко нарушение просодики.
ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартри¬ей условно можно разделить на три группы.
Первая группа. Дети, у которых имеется наруше¬ние звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопе¬дической работы, когда нет положительной динами¬ки при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверж¬дается при глубоком обследовании и после консуль¬тации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведе¬нии предлогов. Дети путают сложные предлоги, ис¬пытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут ис¬пытывать затруднения при произнесении слов слож¬ной слоговой структуры (например, сковорода, ска¬терть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ори¬ентацией (схема тела, понятия «внизу—вверху» и т. д.).
Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирова¬ния фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специаль¬ных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками — на-пример, при просьбе показать нужную картинку (мышка—мишка, удочка—уточка, коса—коза и т. д.).
Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифферен¬циации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словооб¬разовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопе¬дом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).
Третья группа. Это дети, у которых стойкое поли¬морфное нарушение звукопроизношения и недоста¬ток просодической стороны речи сочетается с недо-развитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выражен¬ные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.
Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифферен¬циации. Показательно игнорирование в речи предло¬гов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недо¬развитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.
Таким образом, дети со стертой дизартрией — это неоднородная группа. В зависимости от уровня раз¬вития языковых средств дети направляются в специ-ализированные группы:
— с фонетическими нарушениями;
— с фонетико-фонематическим недоразвитием;
— с общим недоразвитием речи.
Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направ¬ления. Медицинское воздействие, определяемое нев¬рологом, должно включать медикаментозную тера¬пию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осу¬ществляемое дефектологами, психологами, воспита¬телями, родителями, направлено на:
— развитие сенсорных функций;
— уточнение пространственных представлений;
— формирование конструктивного праксиса;
— развитие высших корковых функций;
— формирование тонких дифференцированных движений рук;
— формирование познавательной деятельности;
— психологическую подготовку ребенка к обуче¬нию в школе.
Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопеди¬ческая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нор¬мализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференци¬рованный массаж. Планируются упражнения по нор¬мализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специ¬альные упражнения вводятся для улучшения просо¬дики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.
Последовательность отработки звуков определяет¬ся подготовительностью артикуляционной базы. Осо¬бое внимание уделяется подбору лексического мате¬риала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за ре¬ализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников.
Нарушение произносительной стороны речи, обус¬ловленное недостаточностью иннервации мышц рече¬вого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, кото¬рую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.
Неяркие, стертые нарушения со стороны череп¬но-мозговых нервов могут быть установлены в про¬цессе длительного динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании слу¬чаи легких остаточных расстройств иннервации, ко¬торые лежат в основе нарушений полноценной арти¬куляции, что приводит к неточности произношения.
Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие нерезко выраженные неблагоприят¬ные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова).
* ПЭП — постнатальная энцефалопатия.
Мозг ребенка раннего воз¬раста обладает значительной пластичностью и высо¬кими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4—5 годам те¬ряет большую часть симптоматики, но может оста¬ваться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые ки¬нестезии, вследствие чего спонтанно не совершенст¬вуется произносительная сторона речи.
Существующие методы коррекции стертой ди¬зартрии у дошкольников не решают проблемы в пол¬ном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией пока¬зало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии об¬щей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет.
Во многих работах подчеркивается, что при стер¬той дизартрии необходимо развитие мелкой мотори¬ки рук. Близость корковых зон иннервации артикуля¬ционного аппарата с зонами иннервации мышц паль¬цев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для сти¬муляции речевого развития обуславливают такой под¬ход к коррекционной работе.
Для детей со стертой дизартрией характерны:
1. Фонетические нарушения.
2. Фонематические нарушения.
3. Нарушение просодики.
4. Нарушение лексико-грамматического компо¬нента языка.
5. Расстройство общей моторики.
6. Расстройство мелкой моторики пальцев рук.
7. Расстройство артикуляционной моторики.
Вопросами коррекции дизартрий занимались мно¬гие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной рабо¬ты по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.
1-й этап — подготовительный.
Целью этого этапа является подготовка артикуля¬ционного аппарата к формированию артикуляцион¬ных укладов. Он включает в себя шесть направлений:
1) нормализация мышечного тонуса,
2) нормализация моторики артикуляционного ап¬парата,
3) нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,
4) нормализация голоса,
5) нормализация просодики,
6) нормализация мелкой моторики рук.
2-й этап — выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:
1) выработка основных артикуляционных укла¬дов,
2) определение последовательности работы над звуками,
3) развитие фонематического слуха,
4) постановка звука,
5) автоматизация,
6) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных зву¬ков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).
3-й этап — выработка коммуникативных умений и навыков.
Направления:
1) выработка самоконтроля,
2) тренировка правильных речевых навыков в раз¬личных речевых ситуациях.
4-й этап — преодоление или предупреждение вто¬ричных нарушений.
5-й этап — подготовка к обучению в школе. Направления:
1) формирование графомоторных навыков,
2) развитие связной речи,
3) развитие познавательной деятельности и рас¬ширение кругозора ребенка.
Проблема выявления и коррекции стертой ди¬зартрии продолжает оставаться актуальной до на¬стоящего времени. В литературе имеются многочис¬ленные указания на то, что в логопедической прак¬тике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устра¬нения. Изучение стертой дизартрии является предме¬том исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.
Впервые вопрос о нетипичных нарушениях про¬изношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй поло¬вине XIX века Г. Гутцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род наруше¬ний звукопроизношения у детей и назвал их «дизарт¬рия». Им были выделены различные проявления ди¬зартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе — дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что сущест¬вует группа детей с нарушениями формирования зву¬ковой стороны речи, симптоматика и природа кото¬рых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.
Термин «стертая» дизартрия впервые был пред¬ложен О.А. Токаревой, которая характеризует про¬явления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолирован¬ных звуков могут произносить правильно, но в рече¬вом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляци¬онные движения у этих детей могут нарушаться свое¬образно: при ограничении движений языка и губ на¬блюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений ха-рактерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняется гиперкинезами языка.
Позднее М.П. Давыдовой было предложено не¬сколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избиратель¬ной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вя¬лостью артикуляционной мускулатуры, можно отнес¬ти к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедиче¬ских пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечет¬кость артикуляции, которые особенно резко обнару¬живаются в потоке речи.
Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюде¬ние в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу об¬наруживает органическую неврологическую симпто¬матику, то такие формы правомерно отнести к ди¬зартрии. Часто встречаются дети, у которых при од¬нократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.
Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это рас¬стройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопро¬вождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных орга¬нов. При них нет тотальных полиморфных наруше¬ний звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сокра¬тительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений про-износительной стороны речи занимает промежуточ¬ное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клинической и нозологиче¬ской самостоятельности данной группы. Для подоб-ного типа нарушения речи Корневым предложен тер¬мин «вербальная диспраксия».
В зарубежной литературе (Б.Ж. Монделаерс) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Develop-mental apraxia of speech — DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия — это расстройст¬во речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с дви¬гательными нарушениями».
В отечественной логопедии термин «артикуляци¬онная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов не¬которых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных наруше¬ний и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства — МДР.
Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:
1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность от¬дельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
2. Двигательные расстройства: трудность нахожде¬ния определенного положения губ и языка, необхо¬димого для произнесения звуков.
3. Оральная апраксия.
4. Минимальная мозговая дисфункция.
Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у де¬тей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные не¬благоприятные воздействия в период внутриутроб¬ного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММД.
Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации видов дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, неред¬ко она характеризуется повышенной громкостью, за-медленностью и напряженностью. В данной классифи¬кации на первый план выступает лишь степень нару¬шения, но не учитываются механизмы и нозология.
В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Черно-польской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» прояв¬ляются не только на фоне неврологической симптома¬тики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологи¬ческой симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различ¬ных формах дизартрии легкой степени. В зависимос¬ти от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппа¬рата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:
— нарушения звукопроизношения, вызванные из¬бирательной неполноценностью некоторых мотор¬ных функций речедвигательного аппарата (I группа);
— слабость, вялость артикуляционной мускулату¬ры (II группа).
Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.
— клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполне¬нии произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
— дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недоста¬точности (IV группа), отнесены к смешанным фор¬мам дизартрии.
Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.
Бернштейн разработал теорию организации дви¬жений, включающую субкортикальные и кортикаль¬ные уровни, и отнес речь к высшему уровню органи¬зации движений — кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по сте¬пени произвольности, по участию в двигательном ак¬те речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения. 1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. 2. На втором этапе намечается двигатель-ная задача или образ того, что должно быть. Уясне¬ние будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане. 3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи. 4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все из¬быточные степени движения, превращает его в уп¬равляемую систему и выполняет нужное целенаправ¬ленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т. к. именно она является центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ве¬дет к нарушению движения, например, несоразмер¬ность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения — атаксию.
Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это слож¬ный сенсомоторный акт, начинающийся с афферент¬ного потока и кончающийся адекватным централь¬ным ответом.
Корнев, таким образом, выделяет:
— дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;
— дисфонологическую диспраксию, обусловлен¬ную неполноценностью созревания II уровня;
— вербальную диспраксию, обусловленную не¬полноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.
В предлагаемом учебном пособии эти вопросы рассматриваются более углубленно с позиции со¬временных представлений и научных достижений в этой области логопедии.
Дизартрия при ДЦП.
Анализируя проблему речевых расстройств у детей с церебральным параличом, отмечается, что у большинства больных, страдающих данной патологией, наблюдаются нарушения речи с преобладанием различных форм дизартрий.
При этом особенно подчеркивается роль недостаточности речевых кинестезий в структуре речевого дефекта. В связи с этим выдвигается основной принцип логопедической работы при дизартрии – принцип двигательно-кинестетической стимуляции, так как у детей с дизартрией имеется не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений.
Опираясь на этот принцип, уже с первых занятий у логопеда, на которых дети знакомятся с органами артикуляции, начинается работа по развитию кинестетических ощущений.
Знакомство с органами артикуляции проводится в определенной последовательности, активно используя при этом механический раздражитель (палец логопеда, палец ребенка, логопедические зонды). Сначала логопед показывает на себе каждый орган артикуляции, начиная с губ, называет его, а затем предлагает ребенку найти этот орган у себя, показать его и повторить название. После этого предлагается найти этот орган на муляже (кукле), показать его и, если возможно, пощупать руками. Лишь затем переходим к работе по рисунку, схемам или артикуляционному профилю. На последнем этапе ребенку рекомендуется закрыть глаза и показать нужный орган еще раз. Для закрепления усвоенных знаний о речевых органах, а также для развития кинестетических ощущений предлагается игра ''Угадай-ка''. Ребенок с закрытыми глазами должен угадать и правильно назвать тот орган артикуляции или его часть, которые потрогал логопед. Более сложным в этой игре является задание, когда ребенок сам с закрытыми глазами касается (показывает) пальцем или зондом названных органов артикуляции.
Особое внимание на подготовительном этапе уделяется развитию речевой моторики. Основной задачей в коррекционной работе на данном этапе должно быть улучшение подвижности и ощущений органов артикуляции в целом: совершенствование произвольных движений языка и губ, развитие речедвигательных кинестезий, статической и динамической координации движений речевых органов. Развитие речевой моторики является особенно значимым для коррекции звукопроизношения. В связи с этим основное место в коррекционной работе занимает подготовка артикуляционной, голосовой и дыхательной мускулатуры. Для этого можно использовать специальные логопедические упражнения, которые подбираются индивидуально с учетом речедвигательных нарушений у каждого ребенка. На начальных этапах работу лучше проводить с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Известно, что тактильный анализатор играет важную роль в кинестетическом восприятии, поэтому перед артикуляционной гимнастикой проводится: а) массаж артикуляционной и мимической мускулатуры с учетом особенностей нарушений мышечного тонуса; б) И.Л К. (искусственная контрастотерапия). Проведение дифференцированного массажа способствует тактильно-проприоцептивной стимуляции, развитию статико-динамических движений и четких артикуляционных кинестезий. На первоначальном этапе массаж проводит сам логопед. В дальнейшем с целью развития тактильно-кинестетического восприятия, а также моторики кистей и пальцев рук логопед постепенно обучает детей, учитывая их индивидуальные двигательные возможности, самостоятельному проведению массажа, предлагая выполнять доступные его приемы.
Целесообразно сочетать выполнение массажа лицевой мускулатуры с элементами мимической гимнастики. Так, при массаже лба ребенку предлагают поднять брови (придать лицу выражение удивления) и пальцами рук помогают активизировать мышцы лба для правильного выполнения позы в полном объеме. С целью развития мимических мышц необходимо формировать способности ребенка произвольно выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Для этого перед зеркалом детей обучают открывать и закрывать глаза, подмигивать поочередно, надувать щеки с перемещением воздуха из одной половины рта в другую, ''набирать'' воздух под верхнюю губу, под нижнюю и т.д. При этом можно использовать игры ''Обезьянки'', ''Зеркало''. Наиболее дифференцированных движений мышц лицевой мускулатуры и полного их объема можно достичь при выполнении символических поз (выражений лица ''удивление'', ''радость'', ''грусть'' и т.д.). Большой эмоциональный интерес вызывает у детей при выполнении этих поз использование не только иллюстрированных детских мимических выражений, но и соотнесение предложенных сюжетов со стихотворной формой. Это помогает детям правильно осмыслить данный вид движений, соотнести с определенной ситуацией и запомнить.
Для подготовки губ и языка к статико-динамическим движениям можно включать элементы самомассажа губ и языка: всасывание углов рта, поочередное поглаживание губ губами и зубами (по типу упражнения ''Расческа''). Самомассаж языка проводится с помощью губ и зубов в 4 приема: межгубное поглаживание, межгубное постукивание (или причмокивание), межзубное поглаживание, межзубное постукивание. Во время самомассажа должен осуществляться контроль за выдвижением языка по средней линии.
Важное значение для правильного формирования звукопроизносительной стороны речи имеет подвижность нижней челюсти, полный объем ее движений. Учитывая ограниченный объем движений и спастичность мышц нижней челюсти у детей с ДЦП, особое внимание в работе по формированию артикуляционного праксиса следует уделять активизации нижней челюсти. Работу по активизации мышц нижней челюсти лучше осуществлять последовательно. На первоначальном этапе широко применяются игровые моменты с использованием игрушек (муляжей) ''Галчонок хочет есть'', ''Скворушка поет''. Затем ребенку предлагается выполнять упражнения под счет. Удержание позы под счет помогает ребенку не только более точно ощутить, прочувствовать это положение, но и запомнить его кинестетически, осознать. Открывание, закрывание и удержание нижней челюсти проводим со следующей инструкцией: ''Мы рот умеем открывать: раз – широко открыли рот и удержали его под счет до 5''. В ходе выполнения упражнения активизируется внимание ребенка на положении кончика языка у нижних резцов.
Работа по формированию моторики нижней челюсти позволяет также активизировать движения губ, языка, мышц мягкого неба и задней стенки глотки. Поэтому движения нижней челюсти можно сочетать с определенным положением языка для подготовки нужных артикуляционных позиций. Так, для формирования дорсальной позиции (упор кончика языка в нижние резцы) необходимо удержать рот открытым под счет. Для создания альвеолярных поз можно использовать известные упражнения: ''Маляр'', ''Грибок'', ''Гармошка'', 'Лошадка'', соотнося их со стихотворной формой. Например, для упражнения ''Маляр'':
Красить потолок пора-
Пригласили маляра.
Челюсть ниже опускаем-
Маляру мы помогаем.
Большое значение имеет двигательная функция нижней челюсти для голосообразования. Чем ниже опущена челюсть, тем выше поднято мягкое небо и тем более оказывается открытой глотка, что способствует работе голосовых связок. С этой целью предлагаем отрабатывать движения нижней челюсти с произношением звуков и звуковых сочетаний. Целесообразно в этом виде упражнений широко использовать звук ''а'', учитывая наибольший объем движения нижней челюсти при произношении данного звука. Работа проводится последовательно. Сначала звук артикулируется без голоса, затем произносится шепотом с постепенным усилением голоса ( звучит '' Песенка Ани'') и с понижением его (аааААааа). Можно использовать также звуковые сочетания ''па''-''ба'', ''ба''-''да'' и др. Для удержания нижней челюсти открытой в момент произношения звукового сочетания гласный звук произносится длительно ''пааа''-''бааа'', ''тааа''-''дааа''. Работа со слогами типа ''мдаа''-''мбаа'' способствует формированию дифференцированного выдоха, правильной голосоподачи, а также смыканию губ и выполнению движений нижней челюсти в полном объеме.
Артикуляционную гимнастику необходимо проводить дифференцированно в зависимости от характера речедвигательных расстройств и тяжести поражения артикуляционного аппарата. В тяжелых случаях первоначально выполнение артикуляционных движений осуществляется в пассивном, а затем в пассивно-активном и активном плане. При формировании активных произвольных движений соблюдается определенная последовательность. На начальных этапах ребенок выполняет самостоятельно артикуляционное движение, опираясь на показ логопеда (логопед показывает сам нужное положение, повторяя его неоднократно в замедленном темпе). Затем предлагается наглядная опора (фотография, рисунки и т.п.) с изображением конкретной позы. На последующих этапах используется сравнительный образ (губы вытянуты хоботком, как у слоненка, улыбаемся широко, как лягушки, и т. д.) и картинка того предмета, животного, который берется для сравнения. Постепенно активные произвольные движения выполняются по словесной инструкции без опоры на какой-либо образ. Для развития более четких дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключатся участие других анализаторов. Ребенку предлагается выполнять упражнения с закрытыми глазами. При закрытых глазах в момент выполнения упражнения внимание ребенка акцентируется на проприоцептивных ощущениях. На последующих этапах коррекционной работы артикуляционный праксис наиболее эффективно формируется с использованием серийных артикуляционных движений. Вариации серийных упражнений составляются из отдельных изолированных движений с учетом дефектов звукопроизношения ребенка. Каждое изолированное движение предварительно отрабатывается. В серию упражнений можно включить такие изолированные движения, которые целенаправленно помогают сформировать нужное положение. Например, для правильного произношения шипящих звуков, а также соноров ( ''л'', ''р'') необходима какуминальная позиция (подъем языка к верхним зубам). С этой целью можно использовать следующую серию упражнений: 1) широко раскрыть рот; 2) широкий язык положить на нижнюю губу; 3) приподнять боковые края и кончик языка ( поза ''чашечка''); 4) внести ''чашечку'' внутрь рта; 5) поднять ''чашечку'' за верхние зубы; 6) закрыть рот; 7) опустить язык за нижние зубы. Работая над дифференциацией свистящих и шипящих звуков, целесообразно использовать следующий комплекс серийных упражнений: 1) широко раскрыть рот; 2) широкий язык положить на нижнюю губу; 3) поднять кончик языка к верхней губе; 4) опустить кончик языка к нижней губе; 5) поднять кончик языка к верхним зубам; 6) кончиком языка посчитать верхние резцы; 7) опустить кончик языка к нижним резцам; 8) кончиком языка посчитать нижние резцы; 9) кончик языка поднять за верхние зубы; 10) кончик языка опустить за нижние зубы; 11) закрыть рот. Комплексу серийных упражнений можно давать игровое название, которое помогает избежать дополнительной инструкции при неоднократных выполнениях и содействует положительному эмоциональному настроению ребенка в период выполнения этого комплекса.
Проведение подготовительной логопедической работы с использованием описанных приемов помогает сократить продолжительность подготовительного этапа, создать базу для коррекции звукопроизношения и получить более эффективные результаты при коррекции звукопроизносительной стороны речи.
Дизартрия
В рамках церебрального паралича выделяют несколько видов дизартрических расстройств:
спастико-паретическая. Ведущий неврологический синдром - спастический парез, наиболее часто встречающаяся форма у детей с ДЦП. Спастический парез связан с ослаблением или выпадением иннервации различных черепно-мозговых нервов, причем поражение центральных нейронов этих нервов может носить как общий, так и избирательный характер. Спастический парез проявляется по разному:
в невозможности выполнить артикуляторное движение
в невозможности длительно удерживать нужную артикуляторную позу
в невозможности быстрого переключения от одного артикуляторного уклада к другому
В ряде случаев может увеличиваться латентный период при включении в движение и появляться слюнотечение различной степени выраженности. Физиологические акты (откусывание, жевание, глотание) выражены слабо, замедлены, некоординированы.
Произносительная речь характеризуется недостаточной силой и звонкостью голоса, снижением амплитуды языковых модуляций. В силу паретичности мышц голосовых складок, они смыкаются не полностью, неравномерно, колебания редкие и аритмичные. Такая работа голосовых складок ведет к тому, что звонкие согласные частично или полностью оглушаются. При воспроизведении голоса следует напряжение мышц гортани, голосовых складок, иногда корня языка, в силу чего гласные звуки приобретают дополнительные, не свойственные им шумовые призвуки, поэтому в речи стирается различие между гласными и согласными звуками. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпоритмическими нарушениями. Темп речи как правило замедлен. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. В произношении отмечается смазанность практически всех групп звуков, особенно сложных по артикуляции щелевых звуков и соноров. Амплитуда артикуляторных движений снижена, нарушена деятельность всех мышц языка (поперечных, продольных, вертикальных), отмечаются недостатки лабилизации (выдвижения губ вперед). В тех случаях, когда отмечается парез мягкого неба, звук начинает произноситься при постоянном, свободном проходе воздуха через нос, что дает гнусавый оттенок тембра голоса.
гиперкинетическая дизартрия. Ведущий неврологический синдром - гиперкинезы. Проявлений спастического пареза не наблюдается, следовательно нарушения движений речевой мускулатуры вызваны не слабостью мышц, а характером гиперкинезов, степенью их выраженности и формой. Тип гиперкинеза определяется локализацией поражения в экстрапирамидной системе. На процесс речеобразования наиболее отрицательное влияние оказывают атетозные гиперкинезы и миоклонии. Иногда степень их проявлений такова, что речь оказывается практически невозможной. В некоторых случаях гиперкинезы языка ведут к насильственному раскрыванию рта и выбрасыванию языка вперед, тем самым лишая возможности говорить. При этом гиперкинезы могут проявляться как в состоянии покоя, так и при произвольной попытке выполнить движение. При этой форме значительно нарушены физиологические процессы, особенно жевание и глотание - затруднены, резко дискоординированы (особенно при миоклониях). Произносительная сторона речи характеризуется напряженным, прерывистым, вибрирующим (изменяющимся по высоте и силе) голосом. Модуляции голоса резко ограничены, гиперкинезы, возникающие в голосовой мускулатуре, нередко ведут к возникновению насильственных выкриков, стонов при речи. Темп речи непостоянный, изменчивый, наблюдается то черезмерное ускорение, то замедление речи. Артикуляция звуков носит незавершенный характер. Очень характерными являются постепенно развивающиеся или резкие остановки речевой продукции. Страдает просодический компонент.
спастико-ригидная форма. Ведущий неврологический синдром - спастический парез и ригидность (напряжение тонуса мышц-агонистов и антагонистов, при котором страдает плавность и слаженность мышечного взаимодействия). Характеризуется проявлениями спастического пареза в сочетании с экстрапирамидными нарушениями.
При симптомах ригидности стволовые отделы мозга постоянно находятся в активном состоянии. Клинически это выражено в повышении позных реакций, мышечного тонуса, которое обусловлено беспрерывным поступлением патологических импульсов от ствола мозга. В речевой мускулатуре не бывает длительного покоя из-за высокого порога чувствительности к разного рода раздражителям. Напряженная улыбка может сменяться мгновенным спазмом верхней и нижней квадратных мышц губ, напряженный кончик языка может сменяться широким распластыванием на нижней губе, которое может сменяться выводом языка вперед. Резко изменяется тонус. Движения мягкого неба могут быть достаточные. Мышцы нижней челюсти, как правило, напряжены, даже при пассивном движении не удается вывести челюсть вперед, опустить вниз, подвинуть в сторону. Язык в состоянии покоя часто напряжен, оттянут кзади, корень гипертрофирован, что обуславливает значительные трудности при выдвижении языка вперед. Кончик языка не выражен, ему, как правило, доступны только самые простые движения, которые мало дифференцированы между собой. Вследствие этого в произношении в первую очередь нарушены переднеязычные звуки, требующие тонких дифференцированных движений. Напряжение корня языка часто ведет к тому, что при артикуляции звука возможен оттенок заднеязычных звуков. Резко выражены рефлексы орального автоматизма. Амплитуда артикуляторных движений при артикуляции звука может постепенно снижаться, иногда прекращаться, при вынужденной остановке может возникать спазм дыхания за которым следует легкий вдох, пауза и речь до нового спазма (каждые 4-5 слогов). Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена, что ослабляет силу голоса, полетность гласных звуков чрезвычайно мала. Темп речи, как правило, быстрый, речь отрывиста. В некоторых случаях может отмечаться замедление темпа с постепенным затуханием голоса.
атактическая форма. Обычно встречается при атонически-астатическом церебральном параличе. Ведущий неврологический синдром - атаксия (движения выполняются несоразмерно заданной задаче, степень сокращений действующих мышц не соответствует требуемой, нарушена координация движений). Возникают дисметрические и ассинергические нарушения, которые проявляются в нарушении точных движений (потеря траектории, нарушения амплитуды, объема размаха, точности попадания в место смыкания). Основные проявления - выраженная асинхрония между дыханием, фонацией и артикуляцией. Характерным симптомом является грубое нарушение просодического компонента, особенно темпоритмической организации речи(проявляется в скандированной речи). В произношении в первую очередь нарушены звуки, требующие тонких дифференцированных, координированных движений языка (шипящие, свистящие, соноры) и звуки, требующие достаточных мышечных усилий (смычные, взрывные). Такие звуки или вообще пропускаются, или заменяются более легкими. Иногда при этой форме в силу гипотонии мышц мягкого неба может возникнуть носовой оттенок речи той или иной степени выраженности. Общая напряженность речи, констатируемая на слух, проявляется и в поведении, особенно у детей. Дети при речи, как правило, в напряженной позе, говорят с видимым усилием, речь сопровождается вазомоторными реакциями, вегетативными проявлениями. Дети очень быстро устают от собственной речи и начинают от нее воздерживаться.
спастико-атактическая (сочетает в себе признаки спастического пареза и атаксии)
спастико-гиперкинетическая (сочетает в себе признаки спастического пареза и гиперкинезов)
спастико-атактико-гиперкинетическая (сочетает признаки спастического пареза, атаксии, гиперкинезов)
атактико-гиперкинетическая (сочетает признаки атаксии и гиперкинезов)
При ДЦП могут наблюдаться не только дизартрические, но и анартрические расстройства. При этой степени коммуникативная активность выражена мимикой, жестикуляцией, голосовыми средствами. По способности к произносительной активности можно выделить следующие группы:
люди с полным отсутствием голосовой активности
люди с голосовой активностью
люди со звукослоговой минимальной активностью
Представители первых двух групп не владеют разговорной речью, в общении с ними используются альтернативные средства. Представители третьей группы в состоянии произнести 2-3 слога. В их активе можно выделить слоги, содержащие грубо искаженные в фонетическом отношении звуки (как правило, полусмягченные). В остальном все попытки к речи ведут к малоартикулированным звуковым комплексам с различными неоднотипными искажениями, не поддающиеся фонетической интерпретации.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют собой крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе и тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие "стертые" ее проявления - как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с нарушениями интеллектуального развития.
Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:
дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием
дизартрия у детей с ДЦП
дизартрия у детей с олигофренией
дизартрия у детей с гидроцефалией
дизартрия у детей с ЗПР
дизартрия у детей с минимальная мозговая дисфункция(ММД). Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.
Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.
Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.
В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.
Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.
Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.
Симптоматика дизартрии:
При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).
Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти.
Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.
Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении.
Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону.
Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.
В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:
Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.
На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.
При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.
Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:
искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции
нарушение звукопроизношения не постоянно, т. е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно
Выделяют два варианта артикуляторной апраксии:
кинестетическая, связанная с патологией теменных отделов головного мозга, характеризуется трудностями нахождения отдельной артикуляторной позы
кинетическая, обусловленная патологией примоторных отделов мозга. Нарушена динамическая организация артикуляторных движений, затруднен переход от одного звука (или коартикуляции) к другому.
При этом наблюдаются повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки.
Этиология дизартрии:
Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП.
Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно. До недавнего времени, основной причиной ДЦП считалась родовая травма. В последнее время установлено, что 80% случаев ДЦП является врожденной патологией, нарушение происходит внутриутробно, что в свою очередь сказывается на течении родов. Патология родов может усугубить первопричину.
Пренатальный период: нарушения внутриутробного развития и внутриутробное поражение головного мозга может быть обусловлено патологией беременности, заболеваниями матери (вирусные инфекции, сердечно-сосудистая, почечная недостаточность, психические и физические травмы, радиация, алкоголизм, лекарственная интоксикация. Особенно важны первые три месяца беременности). При этом ребенок рождается с патологией, которая может проявиться не сразу (например, различные парезы проявляются по мере созревания пирамидных путей).
Натальный период: поражение головного мозга ребенка во время родов. Это может быть черепно-мозговая травма, кровоизлияние в мозг, рождение ребенка в асфиксии и пр.
Постнатальный период: менингиты, менингоэнцефалиты, черепно-мозговые травмы в ранний период развития ребенка. Эти заболевания могут обуславливать недоразвитие или поражение премоторно-лобной, теменно-височной областей головного мозга.
УРОВНИ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.
Характеристика первого уровня
На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.
Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ЛИ» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «уту», киска - «тита», дедушка - «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей - «КИ» ). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).
Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола).
В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тлякан», «теля », «атя»).
Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ», играть в мяч - «мяч») и наоборот (кровать - «спать», самолет - «летай»).
На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.
Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.
У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку», карандаш - «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.
Характеристика второго уровня
На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.
В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.
Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» И воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.
В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.
Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке» ).
В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует» ).
Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»).
Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.
На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Я была лелька» - Я была на елке. «Собака живет на будке» - Собака живет в будке.).
Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего часто употребляющихся в речи детей.
На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. 3вуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.
В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи. 3вукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер - «аней», велосипед «сипед»).
3вуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков течения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка - «бака», вилка - «вика», звезда - «видя»).
Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.
Характеристика третьего уровня
На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать - «плести», строгать - «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки:
- неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»),
-смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»),
- замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто ~ «копыта», корыто - «корыта», зерКало - «зеркалы»),
- склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»),
- неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»),
- ошибочные ударения в слове,
- нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»),
- ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»),
неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).
Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.
Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса» , сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
СРЕДСТВА, МЕТОДЫ И УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ СЛОВ, СЛОВОСОЧЕТАНИЙ И ПРЕДЛОЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ
Для логопедической работы по коррекции нарушений восприятия текста у детей с моторной алалией, характерна общая специальная направленность; образовательная, воспитательная, оздоровительная, коррекционная и компенсаторная. Данная работа, кроме решения специальных коррекционно-развивающих задач, будет способствовать также формированию и расширению познавательной деятельности моторных апаликов: мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др., что имеет очень важное значение при формировании у этих детей навыков восприятия и понимания текста (Л.С. Выготский, 1956; Т. Todorow, 1971; О.С. Ушакова, 1994; Н.И. Гуткина, 1996; П.Я. Гальперин, 1997; Б.П. Пузанов, 1998 и др.). Фундаментом этой системы составляют идейные, теоретико-методические, программно-нормативные основы и организационные формы.
Содержание, формы и методы логопедической работы по коррекции нарушений восприятия и понимания текста у детей с моторной алалией должны быть направлены прежде всего на устранение предпосылок этих нарушений: восприятия и понимания отдельных слов, словосочетаний и предложений. Это во многом предопределяет правильное формирование представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка (Т.Б. Филичева, А.Б. Соболева, 1996; Р.И. Лалаева, 1998 и др.).
Мы считаем, что в системе логопедической работы у детей с моторной алалией коррекцию нарушений восприятия и понимания отдельных слов, словосочетаний и предложений необходимо проводить в следующих направлениях: уточнение значения употребляемого слова, работа над новым словом, расширения семантики слова и обогащение словарного запаса.
При подборе и разработке средств и методов коррекции нарушений восприятия и понимания слов, словосочетаний и предложений нами были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные И.С. Лопухиной, 1999; А.Г. Зикеевым, 2000; Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, 2001 и др. Наряду с этим мы систематизировали многообразие средств и методов коррекции речевых нарушений у детей с моторной алалией применительно к проблеме восприятия и понимания текста и его составных частей (С.Г. Карапетян, 1996,2002).
Известно. что формирование и обогащение словарного запаса (номинативного словаря) у детей с моторной алалией необходимо начинать еще с Дошкольного возраста, а у учащихся начальных классов важным является Ра ота по усвоению слов обобщающего значения, которые, как показывает практика работы, усваиваются этими детьми очень медленно. Тогда как введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции обобщения (Р.И. Лалаева, 1998; Т.В. Туманова, 2001). Поэтому работу по уточнению значения слов для детей с моторной алалией мы тесно связывали с формированием представлений об окружающих предметах и явлениях с овладением классификацией предметов.
Классификацию предметов мы проводили как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, и назвать их одним словом). Здесь мы предлагали картинки, рисунки, записи и т.д., которые помогали детям с моторной алалией овладеть различными категориями предметов, усвоить и сопоставить обобщенное название и названия конкретных предметов.
На логопедических занятиях дети с моторной алалией уточняли значения многих обиходных слов, сгруппировав их по различным темам: овощи, фрукты, посуда, одежда, мебель транспорт, домашние и дикие животные, времена года и др. С этой целью им предлагались следующие коррекционно-развивающие упражнения (задания):
- назвать одним словом все представленные по тематике предметы (роза, ромашка, сирень; береза, дуб, липа; автобус, троллейбус, трамвай и т.д.);
- назвать овощи, фрукты, цветы, деревья и т.д.;
- придумать второе слово в паре по аналогии с образцом (яблоко-фрукт, капуста-.; или наоборот: фрукт- груша, овощи- и т.д.);
из предъявляемых нескольких картинок одной группы, найти лишнюю (другой группы) картинку. Сначала мы предлагали группы семантически далекие (капуста, лук, самолет), затем семантически близкие (картошка, репа, лук, яблоко);
-отгадать загадки с использованием обобщающих слов, (например, что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пугает-сова).
придумать по картинке загадку об изображенном предмете с использованием обобщающего слова. Например, это домашнее животное, маленькое, пушистое.
На логопедических занятиях с детьми с моторной алалией, осооенно дошкольного возраста, большое значение мы придавали работе над новым словом. Эта работа включала три основных этапа: создание представления и первичная реализация лексических единиц; уточнения и расширения лексического значения слова; активизация слова в связной речи и самостоятельное его использование. Поскольку, согласно литературным данным (Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001 и др.) и результатам наших исследований, дети с моторной алалией мало употребляют глаголы и прилагательные мы в логопедической работе по обогащению словарного запаса особое внимание уделяли предикативному словарю. С этой целью в рекомендуемые различные логопедические игры, задания мы специально вводили наиболее употребляемые глаголы: ходит, летает, прыгает и т.д.
На логопедических занятиях мы применяли глаголы, сгруппированные в следующие пары:
■ близкие по семантике: шить-вязать, класть-ставить, строить- чинить и т.д.;
■ возвратных и невозвратных глаголов: умывает-умывается, купает-купается, одевает-одевается, качает-качается и т.д.;
■ противоположные по значению: поднять-опустить, бросить- поймать, дать-взять, положить-убрать и т.д.
Дифференциацию глагола мы применяли как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. В первом случае мы предлагали детям показать на картинке то или иное действие (например: покажи, кто купает, а кто купается).
Предлагалось также подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос: например, из предъявляемых картинок (мальчик, заяц, собака, курица) дети должны отобрать те, которые отвечают на вопросы: "Кто умеет читать", "Кто умеет лаять", и т.д.
Для закрепления умений в экспрессивной речи детям мы предлагали составить словосочетания или предложения из следующих слов: птица, самолет летают; лягушка, заяц скачут и т.д.
В логопедические коррекционно-развивающие занятия с моторными алаликами мы включали разнообразные игры задания, охватывающие и прилагательные. Эту работу мы начинали со слов обозначающих основные цвета (белый, черный, красный, синий, желтый), величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный). По мере коррекции нарушений восприятия и понимания выше представленных прилагательных мы отрабатывали слова, обозначающие высоту (высокий-низкий), толщину (толстый-тонкий), длину (длинный-короткий), ширину (широкий-узкий), вкусовые качества (кислый-соленый), вес (тяжелый-легкий).
Большое место мы отводили работе по овладению детьми с моторной алалией прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов: дерево-деревянный, стекло-стеклянный, бумага-бумажный и т.д.
Особое значение в логопедической работе мы придавали коррекции нарушений по восприятию и пониманию прилагательных, сложных по семантике, например, оценочных, обозначающих внутренние качества человека или предмета: добрый, злой, трудолюбивый, ленивый, хороший, плохой, и т.д. Здесь мы использовали следующие приемы работ:
■ описание предметов по цвету, форме, размерам и т.д. По предлагаемым картинкам дети должны были ответить: Какой огурец? Какой мяч? Какой стол?;
■ отгадывание загадок: про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая?, зеленый, продолговатый, твердый, вкусный, что это?;
■ добавление прилагательных в предложение. Детям предлагалось закончить предложение: Груша сладкая, а лимон Дерево высокое, а куст...
Поскольку уточнению значений слов способствует и работа над антонимами (КС. Лопухина, 1996; Л.А. Данилова, 1999 и др.) в логопедической коррекционно-развивающей работе с детьми с моторной алалией мы использовали существительные (день-ночь, лето-зима), прилагательные (радуется-грустит), наречия (далеко-близко). С целью обогащения их словаря мы проводили работу по уточнению значений слов синонимов: работать-трудиться, дорога-путь, неправда-ложь и т.д.
Формирование структуры предложений у детей с моторной алалией мы строили с учетом выделенных П.Я. Гальпериным (1985) этапов формирования умственных действий: во внешнем, речевом и внутреннем плане. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий на начальном этапе логопедической работы над предложениями мы стремились
материализовать структуру речевого высказывания. Так, при построении испытуемыми предложения большое значение мы придавали опоре на внешние схемы диаграммы. Мы предполагали, что графические схемы с помощью различных условных знаков и стрелок, схематических изображений помогут детям с моторной алалией символизировать предметы и отношения между ними, перенести из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяя внутренней схемой высказывания. Это будет способствовать развитию как зрительной, так и слуховой памяти и внимания (Ю.Ф. Гаркуша, 1983 и др.), а также логике мышления этих детей, что, естественно, положительно скажется на всем процессе восприятия и понимания ими текста.
Мы рекомендовали детям с моторной алалией следующие виды заданий с использованием графических схем:
- подбор предложений по картинке к графической схеме;
- самостоятельное придумывание предложений по графической схеме;
- составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения: "Девочка бежит"; "Мальчик рисует" можно свести к одному обобщенному представлению: кто-то что-то делает, т.е. выполняет какое-то действие. После усвоения обобщенного представления о предложении испытуемым предлагалось составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.
В процессе логопедической работы с моторными алаликами по коррекции нарушений и развития представлений о глубинно-семантической структуре предложения мы большое внимание уделяли использованию предметных картинок, особенно работе над смысловым содержанием ситуации, изображенных на них. Мы считали важным, прежде всего, устранить нарушения предикативного высказывания, а затем научить этих детей определять отношения между изображенным на картинках предметами.
Итак нам представляется, что применение рекомендованных средств, методов и условий коррекции нарушений восприятия и понимания слов, словосочетаний и предложений у детей с моторной алалией дадут положительные результаты в решении поставленных задач.
Литература
1. Выготский Л.С, Избранные психологические исследования - М., 1956.
2. Гальперин П.Я., Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
3. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений - М., 2000.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи - Санкт-Петербург., 2001.
5. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движения. - Санкт-Петербург., 1999.
Сборник статей «Психолого- педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе» Н.Новгород, 2007
Сиротюк А.Л.
"СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ".
Раннее развитие - обратная сторона Луны
Современные адепты раннего развития, в том числе отечественные, например, М. Федотов, Л. Данилова, в качестве доказательств необходимости раннего обучения используют аргументацию Глена Домана.
Реже цитируется Масару Ибука, его книгу в архиве можно легко скачать в интернете. Хотя в самой Японии его имя не пользуется популярностью. Японская система воспитания противоречит его идеям. Это не значит, что в Японии нет кружков раннего развития для детей, но там под этим понимается нечто совершенно иное, чем у нас.
И Доман, и Ибука ратуют за раннее развитие, которое у них фактически является ранним обучением. Оба, не будучи физиологами, апеллируют главным образом к физиологической аргументации.
"Наибольший эффект от любых занятий наблюдается в период роста мозга, т.е. в период до 7 с половиной лет. После этого возраста возможность научить чему-либо человека резко падает. Продуктивность обучения снижается в 80 раз, это касается и физического, и умственного развития.
80! Вдумайтесь в эту цифру!
Отсюда следует естественный вывод: чем младше ребенок, тем легче и быстрее он воспримет любую информацию, в неограниченном количестве, тем проще ему овладеть любым умением."
Это цитата из книги "Энциклопедия физической подготовки к школе". Авторы Федотов, Данилова, Тропп. В этой цитате все - правда. Кроме выводов.
А что же на самом деле говорят физиологи? О росте детского мозга, о его пластичности и т.п. Обо всем том, что так старательно используют сторонники раннего развития, оперируя научной терминологией.
Итак, вес мозга новорожденного младенца 350 г, что составляет 25% его веса у взрослого человека. Он растет за счет увеличения сети дендритов1 и глиальных клеток со скоростью 1 млг в минуту, достигая 50% взрослого веса к 6 месяцам, 75% - к 2,5 годам и 90% - к 5 годам.
Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти искажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обучение может быть отсроченной и в дальнейшем проявиться в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергическим явлениям, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях. Опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, неизбежная при обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановление). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и математики продемонстрирует несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и т.д.). Указанные автоматизмы должны быть многократно воспроизведены, т.е. отперсеверированы2. При условии опережающего обучения передних отделов мозга феномен персевераторного поведения закономерно не закрепляется. Такой ребенок зачитывает энциклопедию "до дыр", оставаясь при этом беспомощным в быту.
Недопустимо раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению, так как это может спровоцировать дизонтогенетическое развитие!
Итак, до 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный аутокоррекекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по нёйробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными.
Развитие операционального обеспечения психической деятельности в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом возрасте завершается формирование механизмов произвольного внимания. Все ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария. Имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка.
1. Дендрит - ветвящийся отросток нейрона, воспринимающий сигналы от других нейронов, рецепторных клеток или непосредственно от внешних раздражителей. Проводит нервные импульсы к телу нейрона.
2. Персеверации - навязчивое или преднамеренное, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний.
Любовь Дмитриевна! Скажите, пожалуйста, есть ли какие-то упражнения для вызывания звуков з-с-ч-ш-щ до речи (в смысле не стихами и скороговорками, а просто, может, какие-то движения языком поделать, как-то губы поскладывать)? Лепет у нас идет в большом объеме, но слоговой (ля-ля-ля, та-та-та и т.п. на этом говорит чуть ли не длинные предложения, но понять невозможно...). А свисящих и шипящих звуков нет вообще. Даже чихает "апхи".
Кладем ватную палочку на середину языка, сжимаем зубки и просим ребенка подуть, посучается С (говорим, что так льется водичка), делаем тоже самое дуем и включаем голос (говорим, что так звенит, комарик). Ч - язычок ударяется о зубки, как молоточек (говри, стучим о зубки). Ш и Щ думаю у вас самой не получится. Там нужно поднимать язычок наверх. Если ребенок не умеет делать языком чашечку, то не получится. Сначала учим комлекс на шипящие.
Мозговая организация речевой функции
Человеческий мозг устроен так, что от природы «обучены» функционировать только нервные клетки, предназначенные для самого простого – ощущений. Благодаря им маленький ребенок чувствует боль, тепло, холод, запахи, шум, свет. Остальные нервные структуры, присутствующие в мозге, изначально «молчат». Им еще нужно созреть. Это требование относится и к клеткам мозга, которые станут потом речевыми.
Для того, чтобы созревание нервных клеток происходило, в опыте ребенка должны присутствовать предметы, явления, действия, включающие их в работу, иначе говоря, требуются внешние стимуляторы. Для включения речевых клеток важно, чтобы вокруг говорили. Это положение убедительно доказали наблюдения за так называемыми детьми «маугли». Родившись здоровыми и, в частности, со здоровым мозгом, эти дети, попавшие к людям старше 5-7 лет от роду, так и остались «немыми». К тому же они не могли усвоить и другие человеческие привычки: есть сидя, держать в руках ложку и др. Если речевые структуры мозга долго не получают стимулов «пищи», они могут погибнуть.
Каждое из умений ребенка обеспечивается на первых порах несколькими, одновременно работающими участками мозга, а затем число их уменьшается. Вначале созревающие участки мозга становятся ассоциативно связанными между собой, а затем нервные клетки, которые прочно усвоили способ действия, передают его другим клеткам.
Pоны ощущений представленные первичными полями коры мозга занимают незначительную площадь мозга: вдоль центральной борозды, на стыке виска и темени, а также в затылочной доли.
Нервные клетки ощущений (первичных полей) накапливают определенный опыт общения друг с другом в познании какого-либо предмета, и ребенок становится способным обозначить его словом. В этой фазе развития в дело вступают более сложные – вторичные поля коры мозга Эти поля обеспечивают процессы восприятия и воспроизведения. Их активизация не обозначает, что мозговые зоны уровня ощущений прекращают функционировать. Они продолжают свою работу до конца жизни, но перестают быть доминирующими. вторичные поля мозга способны к восприятию объектов внешнего мира, минуя ощущения, а затем и к восприятию соответствующих осмысленных действий вне конкретного образца (по памяти). Часть клеток вторичной коры специализирована в отношении восприятия и воспроизведения речи в рамках речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса. Для слухового восприятия это – височные зоны, для восприятия (в виде членораздельной артикуляции) - теменные и заднелобные области левого полушария, для зрительного восприятия – затылочные.
Основным органом чувств для речи является слух, наличие которого – необходимое условие нормального овладения речью. Однако впоследствии ведущая роль принадлежит уже не физическому, а другим, более высоким по функциональной иерархии, видам речевого слуха.
С течением времени для выполнения той или иной речевой задачи взаимосвязанных и одновременно работающих областей мозга становится все меньше. Благодаря способности нервных клеток обмениваться опытом слуховые и зрительные клетки левого полушария запоминают то, что раньше знали слуховые и зрительные зоны правого. В пределах одного полушария происходит то же самое: зрительные клетки становятся частично осведомлены в слуховой деятельности, тактильные – в зрительной и пр.
Речевые зоны, как и другие, расположены у детей преимущественно в правом полушарии мозга. Оно подготавливает почву для того, чтобы функцию восприятия речи впоследствии взяла на себя височная доля левого. Правое полушарие, начинающее действовать первым, должно шаг за шагом «отступать», пропуская вперед левое, которому предназначено стать доминантным по речи. Приведем пример. Маленький ребенок учится различать шумы, издаваемые предметами, животными, природой. Ведущим в этой деятельности является правое полушарие мозга. Затем из этих неречевых звуков ребенок должен вычленить составляющие, полезные для речи. Они запоминаются и обрабатываются уже не правым, а левым полушарием. Переход главенствующей роли от правого полушария к левому (в котором интегрируются функции и того и другого) носит название левополушарной функциональной латерации. Этот процесс может протекать гладко, почти незаметно, а может быть серьезно осложненным. В одних случаях осложнения обусловлены патологическими причинами, а в других врожденными особенностями организации психических процессов.
Соотношение активности полушарий мозга у здоровых детей от природы разное. Нередко активность правого полушария более высокая, чем этого требует средняя норма. Такую особенность обычно связывают с левшеством или двуручием (амбидекстрией). Однако далеко не всегда левшество или амбидекстрия являются явными, иногда они носят скрытый характер, поэтому ориентироваться на них не всегда возможно. Проблема леворукости и связанных с ней особенностей речевого и психического развития актуальна и сложна, требует отдельного обсуждения.
Существуют еще более высокие по уровню речевые зоны мозга. Они отвечают за речевые смыслы и символы. Такие зоны составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается как языковой (обозначены «в»). Благодаря им ребенок овладевает сложно построенной речью, чтением, письмом, понимает переносное значение слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического «языкового» уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли, вначале обоих полушарий, а затем все более и более – левого. За усвоение и использование морфологических правил (словообразование и словоизменение) – теменные доли. Синтаксис (правила построения предложений) – прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии. Разные области третичной коры также обмениваются друг с другом «опытом», благодаря чему завязываются еще более сложные ассоциативные связи, обогащающие мышление.
В результате сложных взаимодействий мозговых зон происходит объединение их функций – функциональная интеграция, поэтому разные навыки, в том числе и речевые действия, получают более свернутую, экономную локализацию в мозге.
Таким образом, смысловые ассоциации, вырабатываемые между врожденно функционирующими первичными полями коры мозга, являются основой для передачи ведущей роли вторичным полям; результат ассоциативной деятельности на уровне вторичных полей (у детей более старшего возраста), обеспечивает доминирование третичных, деятельность которых необходима для усвоения школьной программы. Отсюда ясно, насколько важно стимулировать у ребенка разнообразные способы восприятия манипулирования, осмысления. Поэтому детские дошкольные учреждения должны грамотно подходить к приобретению игрового и дидактического материала. Горы однотипных, дорогостоящих мягких игрушек, вместо разнообразных и соответствующих возрасту, свидетельствуют о непонимании того, какие стимулы нужны для активизации процессов созревания нервных структур мозга ребенка.
Конечно, среда, в которой пребывает ребенок, очень важна, но даже если она полноценна, развитие ребенка может задержаться или нарушится из-за повреждений областей мозга, предуготованных для тех или иных сторон речевой деятельности. К счастью, при определенных усилиях родителей и специалистов, их роль в раннем возрасте могут взять на себя другие, непострадавшие мозговые зоны. Психическое развитие пройдет с осложнениями, но (если поражение не слишком массивное или тотальное), как правило, возможно достижение положительного результата. Такая «взаимовыручка» возможна потому, что детский мозг пластичен. У взрослых людей, потерявших речь из-за того, что отвечающие за нее мозговые зоны погибли, подобная перестройка более трудна.
Таким образом, нормальное развитие речи предполагает, что мозг ребенка не имеет внутриутробных или родовых (перинатальных или натальных ) повреждений, и ребенок находится в нормальной речевой среде. При этих условиях этапы ре6чевого развития могут пройти без сбоев. Однако и это не является гарантией того, что не возникнут нарушения речи. Как показано В.А. Ковшиковым (1994), современные методы аппаратных исследований часто не обнаруживают очаговых повреждений даже у детей с самыми грубыми нарушениями психического и речевого развития. Наиболее вероятная причина патологии в этих случаях – плохая проводимость нервных волокон, связывающих одни зоны мозга с другими (проводящих путей). Этот вывод крайне важен, поскольку он меняет тактику медикаментозного лечения, которое теперь должно быть направлено на улучшение проводимости нервной ткани, а не на стимуляцию отдельных зон мозга. Становится и более понятна роль методов коррекционной работы, с помощью которых вырабатываются у ребенка разнообразные и значительные по объему смысловые ассоциации.
Очень нужен совет специалиста. Сыну 3 года, до последнего времени ничего не говорил, только требовал что бы ему называли предметы. А пару дней назад он стал повторять слова и игра изменилась: теперь он говорит слово и я должна "угадать". "Угадать" иначе не скажешь. Из согласных с, с-з, к, г и нечто похожее на н иногда. и пара гласных. Слов много, запомнить их невозможно, для меня они все похожи. Как быть, как поддержать интерес к речи, ведь без нее никак, к тому же малыш слепой.
Обязательно поддержать его игру. Он держит этот предмет в руках? Или просто называет слово, которое слыал много раз...
Вам срочно нужна консультация логопеда. Слишком мало звуков и это настораживает. Не могу ничего сказать более подробно, т.к. здесь нужно видеть.
Иногда он расставляет игрушки(предметы) на диване, стучит по одному и говорит "свое" название, я повторяю настоящее название предмета. В другом варианте (экзамен)предметов нет, малыш называет слова а я перевожу, если ошибаюсь он настаивает. Иногда пытается повторить услышанный слова по собственному выбору.
Опыта "общения" с логопедами нет, подскажите для консультации подойдет любой или нужно искать особенного специалиста. Если вопрос глупый, извините, я что-то разнервничалась после вашего ответа. Звуков и простых слов было больше. Довольно долго было слово мама года в 1,5 даже составляли макака, с папа его долго поправляли что бы говорил на выдохе а не на вдохе он перестал говорить его совсем, еще были баба, няня,диди,ляля. но они не относились к предметам или людям. Произносил их редко и как будто пугался, что он это сказал. А за последний год он стал мычать на разные лады, как бы рассказывая что-то. Некоторые слова он путает колонны-колени, табель-тапки сразу не вспомню. Как быть если человек откажется «показать себя» перед логопедом?
Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии):
Первый этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. Для детей с проблемами в развитии
этот период определяется не паспортным возрастом, а исходя из особенностей развития. В это время происходит эмоциональное и сенсорное развитие ребенка, становление первоначальных представлений о себе, о природном и предметном мире, формируется предметная деятельность, углубляется игровой опыт, пробуждается интерес к игровому общению со взрослыми и сверстниками.
На первом этапе работа по формированию элементарных математических представлений детей ведется в структуре различных разделов программы и не выделяется в самостоятельный раздел. Этот этап, как отмечалось выше, может быть различным по времени для каждого ребенка, но наличие его обязательно. Он позволяет педагогам поближе познакомиться с особенностями развития каждого ребенка, помочь ему освоить окружающее пространство, «открыть» себя, овладеть элементарными житейскими представлениями, основными математическими свойствами и отношениями в процессе предметной, предметно-практической и игровой деятельности. На первом этапе с детьми проводятся игры с природным и бросовым материалом, с бумагой и тканью, игры на сенсорное развитие, двигательные игры, игры с предметами-орудиями и образными игрушками, конструктивные игры, театрализованные игры. На этом этапе базовыми для математического развития являются формирование представлений о себе и окружающем пространстве, физическое и музыкальное воспитание, труд, игра, которые позволяют ребенку прежде всего освоить элементарные пространственно-величинные представления.
Педагогический замысел на первом этапе формирования элементарных математических представлений оформляется в соответствии с теми возможностями, особенностями развития ребенка, которые выявляются в комплексном психолого-педагогическом обследовании.
Основные задачи
Основные задачи формирования первоначальных математических представлений на данном этапе в «Программе воспитания и обучения дошкольников с проблемами в развитии» в отдельный раздел не выделяются. Эти представления у данной категории детей младшего дошкольного возраста на первом этапе формируются в недрах ведущей деятельности, каковой является предметная и предметно-игровая. Таким образом можно выделить наиболее значимые для математического развития задачи обучения детей, представленные в различных разделах программы:
§ стимулирование двигательной активности детей;
§ формирование положительного отношения к двигательным играм;
§ развитие кинестетических восприятий;
§ развитие выразительности движений в играх и игровых упражнениях;
§ формирование представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, движениях, о собственных возможностях и умениях (у меня глаза — я умею смотреть, это мои руки — я умею... и т. д.);
§ обучение пониманию просьб-команд, отражающих основные движения и действия, направления движения (туда, в эту сторону, вперед, назад и т. п.);
§ развитие ориентировки в пространстве;
§ формирование умения использовать пространство и находиться в нем вместе с другими;
§ обучение умению ориентироваться в пространстве зала, ходить, не задевая друг друга, расходиться и собираться вместе (к игрушке, к обручу) по музыкальному сигналу;
§ знакомство с пространственными свойствами предметов, формирование перцептивных действий идентификации и группировки (по образцу);
§ развитие восприятия пространственных свойств объектов (форма, величина, расположение) в дидактических играх и игровых упражнениях;
§ обучение выделению из фона и отбору по образцу необходимых элементов строительного набора (где какой?) с помощью соотносящего и указательного жестов, используя в качестве образцов объемные фигуры и плоскостные изображения;
§ формирование пространственных представлений (вперед/назад, впереди/сзади, рядом, около, близко/далеко, дальше/ближе, наверху/внизу и пр.) в процессе игр с конструктивным материалом и игрушками;
§ обучение расположению образных игрушек в пространстве комнаты, в игровом уголке, на плоскости стола (равномерно по всей поверхности, в ряд, с чередованием одна после другой);
§ формирование ритмичности движений (равномерная повторность и чередование);
§ обучение воспроизведению по подражанию различных движений кистями и пальцами рук, прослеживая их взором;
§ развитие орудийных действий: использование орудий и предметов для достижения цели т. п.;
§ развитие познавательных функций рук: координации движений обеих рук со зрительным прослеживанием (захват, удерживание, приближение, поворачивание, вкладывание и т. п.);
§ формирование представлений о величине и количестве: много/мало (скорлупок, воды и т. д.), пусто, один/много, большая/маленькая (чашка, кастрюля, кухонная прихватка, баночка и т. п.);
§ формирование элементарных математических представлений в процессе самообслуживания: большое/маленькое (полотенце), много/мало (воды, зубной пасты и т. п.);
§ ознакомление с постоянством формы и относительностью размера в процессе конструктивных игр (большая/маленькая, больше/меньше, самая большая/самая маленькая и т. п.);
§ обучение группировке по двум образцам (большой/маленький) деталей строительных наборов (кубики, палочки, бруски, кирпичики, пластины, треугольные призмы-крыши);
§ знакомство с названиями основных деталей строительных наборов, обучение выделению по названию, поощрение самостоятельного называния (использовать названия материальных предэталонов);
§ знакомство с основными цветами (красным, желтым, синим, зеленым) в процессе изобразительной деятельности;
§ обучение сравнению по форме, количеству и величине различных предметов, совокупности множеств, используя приемы приложения и наложения;
§ обучение соотношению количества игрушек с игровой ситуацией без пересчета количества, пользуясь приемами наложения и приложения;
§ развитие общей и мелкой моторики, формирование различных операциональных умений (пальцевый захват предметов, деталей, их удерживание, поворачивание, совмещение и т.д.), способности удерживать плоскостной и объемный материал двумя и одной рукой, перемещать в пространстве различные предметы, части и детали конструкции и т. п.; обучение действиям двумя руками, опережающим движениям (взгляд);
§ формирование необходимых операционально-технических умений в ходе рисования, лепки, аппликации; развитие целенаправленных движений кисти и пальцев рук, движений обеих рук под контролем зрения;
§ знакомство со способами зрительно-двигательного моделирования формы объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками перед лепкой), обучение использованию их в качестве основы и вспомогательных средств для построения изображений, связыванию обводящих и исполнительских движений;
§ формирование первоначальных представлений о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето/зима, день/ночь);
§ знакомство с праздниками (Новый год, день рождения, проводы осени, спортивный праздник);
§ обучение использованию малых форм фольклора (потешек, песен, сказок) для формирования представлений о простейших явлениях природной и социальной действительности;
§ развитие коммуникативной функции речи, удовлетворение коммуникативной потребности;
§ формирование стремления к общению со взрослым и особенно со сверстниками, поощрение высказываний коммуникативного плана;
§ развитие ассоциативного восприятия графического следа с предметами, стимулирование «узнавания» каракулей, обучение «опредмечиванию» изображения путем лепетного слова или указательного жеста, закрепление связи в слове;
§ обучение задаванию вопросов, построению простейших сообщений и побуждений (то есть использование различных типов коммуникативных высказываний);
§ расширение использования номинативной и глагольной лексики, отражающей эмоциональный, бытовой, предметный, игровой опыт детей;
§ формирование умения с помощью взрослого давать простейший словесный отчет о выполненных действиях (начальный этап развития словесной стимуляции действий);
§ обучение выражению радости и удовольствия от полученного результата деятельности, умению демонстрировать его взрослым и другим детям.
Содержание обучения
Содержательный материал, необходимый для формирования элементарных математических знаний на первом этапе обучения, представлен в той или иной степени в различных разделах программы. Поэтому мы выделили из каждого раздела программы то, что имеет непосредственное отношение к решению перечисленных выше задач.
Физическое и моторно-двигательное развитие:
§ ходьба стайкой за воспитателем, держась за руки: в заданном направлений (к игрушке), друг за другом, держась за веревку;
§ ходьба и бег с переходом от ходьбы к бегу по команде (стайкой к воспитателю и вслед за ним, к игрушке, друг за другом в указанном направлении, меняя темп передвижения);
§ ходьба по разным дорожкам, выложенным из веревки, ленточек, ковролина и других материалов, с изменением темпа движения (быстро, медленно);
§ перемещение по кругу (хороводные игры);
§ бег и ходьба в заданном направлении с игрушкой (погремушкой, ленточкой и т. п.).
Представления о себе и окружающем мире:
§ мое тело, голова (глаза, нос, рот, уши), руки, ноги;
§ общие праздники, игры и развлечения в детском саду (Новый год, дни рождения детей, проводы осени, спортивные праздники);
§ музыкальные игрушки (свистульки, барабан, дудочка, гармошка и т. п.);
§ цвета в природе (красный, желтый, зеленый, синий, белый); выделение цвета, характерного для травы, солнышка, воды, снега; основные цвета зимы и лета;
§ простейшие явления природы зимой и летом; вода в реке, в посуде, в ванночке, тазу, в луже и т. п.; огонь свечи, огонь в печке и т. п.; земля на участке, в цветочном горшке и т. п.; ветер;
§ солнце, луна, тучи, небо; их значение в жизни детей и взрослых, растений и животных; солнце зимой и летом; тучи, дождь и снег.
Изобразительная деятельность:
§ игры и упражнения на идентификацию и простейшую группировку по образцу (с помощью взросло
го) статических и динамических изображений предметов, животных, людей;
§ рассматривание картинок, на которых изображены действия взрослых и детей в разное время года
(осень, идет дождь, дети бегут под зонтом; зима, снег, дети лепят снежную бабу и пр.), с последующим рисованием их взрослым на доске (мелом), на большом листе бумаги (фломастером);
§ совместные игры с красками — создание цветных пятен с помощью большой кисти, губки, руки с последующим ассоциированием с реальными объектами (животные, тучи, растения, люди и т. п.) и обозначением словами (с помощью взрослого);
§ игры и упражнения на идентификацию предметов по цвету и пространственным признакам — форме, размеру, расположению («Найди такие кубики», «Выбери все красное», «Дай большие кубики», «Катится/не катится», «Протолкни в нужное отверстие», «Что сюда подходит?» и пр.), а также на сопоставление предмета и его изображений;
§ совместные игры на ознакомление детей с формообразующими движениями («Дорожки», «Лучики», «Ленточки», «Клубочки», «Моточки», «Тучки» и др.), на развитие умения связывать различные движения с результатом, а также с предметами, действиями и явлениями реальной жизни (нанесение мазков — с каплями дождя; спиралевидные движения — с запутавшимися нитками; вращательные движения — с помешиванием каши на тарелке; волнообразные движения — с ручейком и т. п.);
§ рисование (фломастером, волоконным карандашом, маркером) предметов округлой формы (мячи, воздушные шары, яблоки, вишенки, конфеты-драже и т. п.); предварительно провести пальцем, фломастером, карандашом по их контуру (зрительно-двигательное моделирование формы), затем повторить обводящее движение в воздухе;
§ рисование кистью предметов округлой формы с использованием приема образования массы («Скатаем большой снежный ком», «Намотаем пряжу на клубок», «Яблоки», «Апельсины», «Мячики» и др.) с предварительным повторением движения кистью в воздухе;
§ рисование пальцем, кистью и специальными средствами (тампоном из поролона, ваты и др.) различных линий (длинных, коротких, толстых и тонких) вместе со взрослым, по подражанию, по собственному желанию;
§ обрисовывание ладошек и создание композиций из них;
§ обрисовывание контуров тела каждого ребенка (в положении лежа на полу и стоя у стены), после чего взрослый дополняет получившиеся рисунки недостающими элементами (части лица, волосы, одежда); рассматривание рисунков, сопоставление;
§ игры и упражнения на развитие восприятия объемной формы путем ощупывания предметов («Волшебный мешочек», «Отгадай, что у тебя в руке», «На что это похоже?», «Найди в коробке все круглое», «Выбери все предметы с углами» и др.); словесное объяснение выбора с определением опорных признаков объектов («Это кубик, у него углы»);
§ лепка объектов округлой формы после обследования (шарики, яблоки, конфеты-драже, помидоры) с использованием приема вдавливания большим пальцем (ямка);
§ лепка объектов, состоящих из нескольких частей (пирамидка из шаров, снеговик, кукла-неваляшка и т. п.) после их обыгрывания и обследования;
§ игры и упражнения на соотнесение предметов и аппликаций в условиях выбора из ряда: узнавание в аппликации реальных предметов путем подкладывания аппликации к предмету или наоборот; соотнесение предметов на основе выделения единственного различительного признака — цвета, формы, величины, расположения («Какой из шаров здесь изображен?», «Найди такую же машинку»); обучение указательному и соотносящему жестам;
§ игры и упражнения, развивающие представления о цвете, форме, величине, расположении (выбор из коробки игрушки нужного цвета в соответствии с образцом, выбор по образцу предметов, похожих на кубик, на шарик, соотнесение объемной и плоскостной форм — «Почтовый ящик»); простейшая группировка по образцу;
§ выполнение простых узоров из элементов с чередованием 1:1, 2:2 в квадрате, полоске, круге (тарелка, салфетка, коврик и т. п.); тематическая аппликация «Цветок для мамы» — ветка мимозы, мак и пр., «Венок из цветов», «Тюльпаны белые и желтые, красные и желтые», «Елочки большие и маленькие», «Матрешки — мамы и дочки», «Большие и маленькие грибы», «Гирлянда из флажков», «Праздничные шары на нитках», «Игрушки в витрине магазина», «Высокие и низкие дома», «Соберем бусы».
Музыкальное воспитание:
§ музыкально-дидактические игры на развитие серийности и координации движений («Хлопаем в ладоши — играем ручками» и т. п., а также различные игры с пальчиками);
§ музыкально-дидактические игры на развитие восприятия-воспроизведения простейших ритмических структур (ритма повторности и чередования 1:1 на основе различного качества звучания) с ритмическим проговариванием в такт музыке и движениям;
§ музыкально-ритмические движения, развивающие ориентировку детей в пространстве зала: передвижения по залу (вперед, назад), в центр (в середину), собраться в середине (вокруг взрослого или игрушки), разойтись по всему залу (по сигналу);
§ музицирование на различных музыкальных инструментах: пианино, барабане, металлофоне, дудочке, триоле, треугольнике, марокасе, а также на самодельных музыкальных инструментах — ложках, горшках, трещотках, погремушках, закрытых баночках с сыпучим материалом (крупа, песок), колокольчиках и т. п.
Игры и игровые упражнения с математическим содержанием
Подвижные игры: «Дождик, дождик — кап-кап-кап!», «Добрый зонтик», «Дети и колокольчик», «Воробьи и машина», «Поезд», «Самолеты», «Шар», «Солнышко и дождик», «Мой веселый звонкий мяч», «Зайка на полянке», «Птички летают», «Догони меня», «Бегите ко мне», «Кто тише», «Воробышки и автомобиль», «Самолеты», «Пузырь», «Поезд», «Солнышко и дождик», «Курочка-хохлатка», «Птички летают», «Птички в гнездышках», «Найди свой домик».
Игры-эксперименты с природным материалом: «Налей воду в кастрюли», «Пускаем кораблики в глубоком и мелком озере (разные тазы)», «Ловля рыбок», «Насыпь песок в чашки», «Следы на песке», «Следы на полу», «Наполни (водой, песком, мелкими шариками из бумаги, фасолью и т. п.) большой и маленький кувшины», «Игра с уточками в тазу», «Игра с корабликами в бассейне», «Печем куличи», «Плавающие листья и цветы, шишки», «Лепим конфеты», «Печем пирожки», «Разноцветные колобки»и т. п.
Игры с бросовым материалом, бумагой и тканью:
«Бумажные капельки», «Салют из конфетти», «Что в баночке лежит (наполнение железных и пластиковых сосудов)», «Следы на бумаге», «Яичная скорлупка», «Шарики из скорлупы, бумаги и т. п.», «Разные дорожки (рваная аппликация)» и др.
Игры с бытовыми предметами-орудиями: «Накроем разные по величине кастрюли крышками», «Донесем полные и пустые кастрюли до плиты», «Чашки, блюдца и ложки», «Принесем Мишке овощи и фрукты в корзине», «Этажерка с посудой», «Пустые и полные кастрюли», «Пустые и полные вазочки (корзинки)», «Возьми у меня пустой (полный) тазик» и др.
Игры, направленные на сенсорное развитие: «Посмотри и назови», «Цветные фоны», «Одинаковые игрушки», «Предметы и картинки», «Кто что делает?», «Веселые человечки», «Что катится, что не катится», «Цветные шарики», «Лоток с шарами и кубиками», «Закрой коробочки разной формы», «Почтовый ящик», «Гаражи и машины (разной величины)», «Закрой коробочки разной величины», «Матрешки», «Пирамидки», «Гриб под елкой (елки и грибы разной величины)», «Далеко и близко», «Достань колечко», «Длинная и короткая дорожки к домику», «Составь гирлянды (бусы) из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.)», «Собери колечки» и др.
Конструктивные игры: «Построй башню: кубик на кубик», «Построй дорожку для машины из пластин», «Стол и стул для матрешки», «Забор из кирпичиков и кубиков», «Скамеечка для зайки», «Игры с кубами», «Домик для собачки», «Разные домики», «Машина в гараже», «Забор из больших и маленьких палочек», «Составь гирлянды (бусы) из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.)», «Собери колечки (на подставки)», «Домик-вкладыш», «Слоник-вкладыш», «Бочки-вкладыши», «Коробки с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм», «Матрешки», «Пирамидки», «Столики с отверстиями (одноцветные и двухцветные) с комплектом втулок или грибочков», «Тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками», «Палочка с кольцом на конце и без него», «Вкладыши» (по типу досок Сегена)», «Составь из круга (квадрата, треугольника и т. п.) и прищепок елку, солнце, бабочку и т. д.)», «Волшебная пирамида (большая пирамида высотой 1 м) с кольцами)», «Конструктор Lego» и др.
Материал Монтессори: «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Розовая башня», «Цветные цилиндры», «Цилиндры-вкладыши».
Игры с образными игрушками: «Кукла Аня ходит» (большие и маленькие шаги), «Куклы играют с погремушками» (много, один, ни одного), «Куклы и медвежонок Пуся» (один и много), «Оденем куклу Дусю» (количество одежды), «Игры-потешки с куклами-подружками» (счет пальчиков), «Катаем машины по дорожке» (широкая и узкая дорожка), «Катаем в машине зверей» (много, мало, ни одного — пусто), «Букет из листьев для любимых кукол» (много, мало, ни одного), «Собака и щенята» (количество, величина), «Кошка и котята» (количество, величина), «Курочка и цыплята» (количество, величина), «Утка и утята» (количество, величина), «Большие и маленькие ножки» (дети и куклы), «Купаемся и загораем с куклами на речке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Прогулка за грибами» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Собираем шишки для белок» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Поездка в поезде» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Поездка в поезде в осенний лес» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Поездка в поезде в зимний лес» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Летнее путешествие на поезде» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Путешествие с куклами к ручейку» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Купаемся и загораем с куклами и собачкой на речке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина) и др.
Театрализованные игры: «Кошка и котята» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Курочка и цыплята» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Зайчики на полянке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество), «Бабочки на полянке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Лягушата и бабочки у озера» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Игры с зайчиками» (пространственная ориентировка, количество), «Зайчики и сова» (пространственная ориентировка), «В гостях у ежика» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Прогулка за грибами» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Ухоронка для ежика» (пространственная ориентировка, временные представления) и т. п.
Предполагаемые результаты обучения
По окончании первого этапа у детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть сформированы:
§ действия с игрушками и их изображениями, выполняемыми в контексте математического содержания на фоне положительных эмоциональных реакций;
§ действия с множествами на дочисловом уровне (совместно с педагогом, по подражанию, по образцу);
§ понимание названий игрушек и словесного обозначения выполняемых с ними действий;
§ умение выделять совокупности множеств (много, маю, пусто — нет) по подражанию и образцу действия взрослого;
§ умение выбрать геометрическое тело (шар) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;
§ навыки перемещения в пространстве комнаты с помощью взрослого, по словесной инструкции и самостоятельно;
§ умение показать на себе и на кукле основные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т. п.);
§ умение перемещать различные предметы вперед и назад по полу, по поверхности стола по подражанию действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции;
§ узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времен года — лето и зима; частей суток — ночь и день.
У вас в подборке материалов есть упражнения для развития фонематического слуха.
А можете посоветовать какие-нибудь книги для занятий, которые были бы интересны для ребенка?
Проблем с речью у дочки нет (3 года), просто логопед посоветовала заняться этим.
Спасибо.
Здравствуйте. Скажите пожалуйста, при моторной алалии нужен логопед или логопед дефектолог?
Здравствуйте,я не знаю есть проблема или нет,моему сыночку 3,4мес.пару недель назад мы бросили соску,так вот моя мама сказала что у него не правельно формируется прикус и он в разговоре сюкает,ну например бабуська,мама говорит что у него язычёк лодочкой поэтому так и получается.Что посоветуете стоит обратиться к логопеду.
Спасибо.
Ребенок в этом возрасте имеет право картавить))) На счет прикуса нужно обратиться к ортодонту.К логопеду сходить на консультацию обязательно нужно для успокоения души)))
Дочери 5 лет, поставили диагноз: дизартрический компонент, боковые 3-с, зь,сь, р-л, ть-дь. Фонематический слух очень хороший. Сказали, что очень хорошо делать логопедический массаж языка. Посоветуйте пож-та книги, где можно найти уинформацию о массаже и управжнениях. Насколько быстро можно поставить эти звуки? Ребенок очень развит.
Логопедический массаж языка должен делать специалист, который назначит вам и специальную артикуляционную гимнастику. На сколько можно быстро поставить звуки? Все зависит от состояния мышц языка,желания ребенка работать и вашего желания помочь своему ребенку. Что качается книг, их сейчас море, работать по ним без специалиста я вам не советую чтобы не навредить. Дизартрический компонент вещь коварная и тут нужно очень осторожно и грамотно подходить.
Подскажите,пожалуйста,у меня в группе(работаю в коррекц.саду)девочка 5 лет,ей ставят афазию (была тяжелая травма головы в 2 года и после этого пропала речь),может просто мычать у-у-у или ы-ы-ы.Как можно ей помочь,подробностей не знаю-что спросить у родителей для уточнения и лучшей помощи?спасибо
Считается, что детский мозг пластичен и чаще всего ребенку с афазией можно помочь, но бывают тяжелые случаи (это зависит от полученной травмы), когда повреждения обширны и тогда хороший результат получить сложнее. Без невролога здесь не справится. Нужно смотреть обследования головы. Нет ли там эпелептического очага, который мешает развитию речи.Слух и невербальный интеллект при этом не страдают. На ЭЭГ двухсторонние параксизмальные нарушения в обласи височной коры. Если вы работаете с ребенком как специалист, то вправе попросить обследования, если таковых нет направить к неврологу для обследования и уточнения диагноза, для получения рекомендаций для специалисттов.
спасибо,узнаю у родителей про обследования головы(что они их делали это точно)Слух у девочки не пострадал,она практически все понимает,родители ее возили к кому-то в Питер,но точного диагноза нет.
еще у нее идет резкое отрицание некоторых звуков-закрывает уши и начинает "мычать",присутствуют некоторые аутичные черты и при этом может взять за руку и привезти взрослого к тому предмету,который ей нужен(когда хочет пить,попросить не может и пальцем не покажет,возьмет за руку и подведет туда,где стоят чашки)
Моей дочке 2 годика и она очень плохо и мало говорит:маленький словарный запас,большинство слов просто непонятный детский лепет.Правда,она находится в двуязычной среде.Пробую попасть на прием к логопеду,но у нас логопеды принимают детей с 3-х лет только.Правильно ли я делаю,что уже в 2 года хочу попасть на прием к специалисту ?
Все вы делете правильно. Идите к специалистам. Девочка у вас билингв и возможно из-за этого речь задерживается. Играйте с ней, стимулируйте речевое развитие, пойте песенки, читайте, занимайтесь моторикой.
Здравствуйте. У девочки 3г 4 мес. помимо того, что она не произносит добрую половину всех звуков (уже рыдает от того, что не может никаким образом произнести "зайчик/заяц"), есть такая особенность- она сокращает слова, но говорит не начальные слоги слов, а последние 1-2. То есть рисовать и ряд других глаголов это "овать", самолет и вертолет оба звучат "ойёт". И так все длинные слова. О чем это может говорить и что в принципе делать? Просто логопеду в поликлинике фиолетово -написла ЗРР, сказала повторить визит через полгода. А мне неспокойно...говорила с парой практикующих частные занятия логопедов-просят успокоиться и при желании начать занятия с ними с сентября. Может, дадите совет что делать сейчас, до сентября?
Купите Железнову "Музыка с мамой". Можно "Пальчиковые игры", "Гав-мяу". Пойте с ней, чтобы она видела ваши губы. Делайте артикуляционную гимнастику для малышей. Слова, которые не получаются проговаривайте с прохлопыванием рукой и начинайте заниматься со специалистом. Я не знаю проверяли ли ребенка на дизартрию, нужно проверить и обязательно проверить слух.
Здравствуйте! Сыну 4 г. 9 мес. у него дизартрия. С логопедом занимается в саду с 3-х лет. Прогресс налицо - говорить стал чище, а вот с моторикой - беда. Он еще и левша. Пока букву надо обвести, обводит. А по точкам написать не может - не видит границ. Логопед посоветовала графический диктант писать - не очень получается это у сына. Может еще методики есть какие? И сколько по времени занятия должны быть и сколько раз в неделю?
У ребенка нарушены графомоторные навыки. Графический диктант - это не тот этап с которого нужно начинать работать.
1.Упражнения на формирование зрительного слежения
Даются задания, при выполнении которых у детей формируется зрительное слежение в различных направлениях. Сначала в направлении сверху вниз, потом слева направо и по кругу, в направлении по кругу против часовой стрелки. Работа с перечисленными направлениями необходима для выработки правильного навыка письма
2.Упражнения на формирование зрительно-моторной координации.
Используются задания, с помощью которых навык зрительного слежения подкрепляется движениями руки в направлениях сверху вниз, слева направо и по кругу против часовой стрелки, в результате чего у детей формируется зрительно-моторная координация.
3.Упражнения на развитие зрительно-моторной координации
В этом разделе навыки, сформированные у ребенка при выполнении заданий предыдущих пунктов, закрепляются и автоматизируются.
В результате проведенной работы ребенок сможет правильно осуществлять графическую деятельность, соблюдая нужное направление и самостоятельно исправлять допущенные графические ошибки.
Ваш логопед должен об этом знать, если не знает - грош ему цена.
Кроме этого, ребенок левша и на это нужно обратить особое внимание.
Заниматься нужно не менее 3х раз в неделю (40 мин) и с логопедом частником. В детском саду вам никто столько времени ребенку не уделит.
Здравствуйте, может подскажите, хирург-стоматолог всеже рекомендует сделать пластику подъязычной уздечки, но как-то логопед сказала, что после этого могут "полететь" шипящие звуки. это правда?
Я с таким чудом в своей практике не сталкивалась. После пластики не у кого из моих подопечных звуки не слетали. Такую операцию делают в крайних случаях: 1.когда это необходимо для того чтобы развивалась нижняя челюсть; 2.когда невозможно уздечку растянуть, чтобы поставить верхние звуки.
Не видя ребенка, здесь невозможно гадать на кофейной гуще, нужно смотреть речевой аппарат.
Здравствуйте, девочки. Хочу поделиться своей радостью, моей дочке поставили ЗРР, ей через 4 дня будет 3 года. В группе в садике одна она плохо говорит. Так вот последний месяц мы развиваемся семимильными шагами. Начала говорить сок, нос, лук и (простите) понос :). то есть появляются сложные слоги !!!
Девочки, как то прочитала тут в этом разделе, как рекомендовали пособие по подготовки руки к письму
суть такая - есть карточки для того, чтобы обводить по образцу не отрывая руки от образца
в избранное себе сохранила, а комп накрылся
может быть кто подскажет?
К сожалению нет
еще подумала = обязательно куплю. Хотела посмотреть в магазинах, а если не будет - заказать в лабиринте.
Там набор карточек формата А4 и краткая методичка к ним.
Принцип - обвести по образцу не отрывая руку от образца.
А в методичке подробно описаны упражнения, которые необходимо делать ПЕРЕД письмом.
К сожалению это не серия, а просто набор карточек формата А4
здесь, в других детях прочитала, как одна мама другой рекомендовала
и были у многих очень хорошие отзывы....
там не задания
а именно ободилки не отрывая руки от бумаги....
плюс методика занятий
вот здесь очень много по подготовке к письму
http://forum.materinstvo.ru/index.php?showtopic=122896&st=120
Я думаю, вы имеете ввиду "Зегебарт, Ильичева: Волшебные обводилки. Формирование графомоторных навыков" - http://www.labirint.ru/books/176319/
Правда, она формата А3.
Любовь Дмитриевна,подскажите пожалуйста с какого возраста ребенку ставят дизартрию?моей дочурке с зпрр 4 годика,в последнее время говорит все больше и более менее согласовывает по роду-числу-падежу,но как слова произносит-полный швах.Например такая фраза "папа придет с работы,починит игрушку,а я не умею" звучит так "папа пидет боты,посинит гушку,а я и имею".Так проявляется дизартрия?Но кстати речь интонированная,эмоционально окрашенная
Проявления дизартрии при поражении продолговатого мозга
разрушаются ядра двигательных черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, блуждающего, подъязычного, тройничного, лицевого)
паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба
нарушается процесс глотания
затруднено жевание
недостаточная подвижность голосовых складок
нарушения голоса (слабый, назализированный)
дефекты произношения звонких звуков и др. нарушения звукопроизношения
атрофия мышц языка, атония (пониженный тонус)
речь нечеткая, замедленная
амимичность лица
При поражении подкорковых узлов головного мозга
- нарушение мышечного тонуса (меняющийся характер)
-наличие гиперкинезов (насильственных непроизвольных движений) в области артикуляционной и мимической мускулатуры (в состоянии покоя и при речевом акте)
-нарушения фонации и артикуляции (то произносит звук, то нет)
-возникновение артикуляционного спазма
-непризвольные выкрики
-нарушение темпа речи (замедленный или ускоренный, монотонный)
-нарушения тембра и силы голоса
-нарушения интонации
-нарушения артикуляционной моторики + нарушения голосообразования и речевого дыхания
-может сочетаться с нарушением слуха
При поражениях в области мозжечка
скандированная речь
нарушения модуляции голоса
трудность удержания артикуляционных укладов
неточность движений языка
то что вы описали, я не могу сказать, что это проявление дизартрии. Ребенка нужно смотреть.
Добрый день. Дочке 3,5 года поставили диагноз ОНР, без стадии-дали направление на комиссию в логопедическую группу. Сейчас ходим в обычный сад. ребенок ходит на развивающие занятия+хореография. Говорит много, достаточно логично но очень непонятно. Т.е. молоко у нас ако и прочее. Причем слог мо-ло-ко сказать может, а вот вместе правильно произнести нет. Точно нет звука -х,-л,-ш,-р.Уменьшительно ласкательные в речи присутсвуют, ребенок нормально держит ручки и рисует, выполняет все просьбы по дому.Говорить она начала поздно в 2,1 пили когитум.
Сейчас записались на консультацию логопеда-дефектолога, работающего в коррекционном д/с. Подскажите как правильно развивать ее речь. Насколько серьезен этот диагноз, и лучше сейчас нам занятия с логопедом-дефектологом, или логопедом.Стоит ее заставлять правильно произносить слова, тем самым акцентировать внимание на том что она не правильно говорит, и может это повлечь что она перестанет говорить. В саду ребенок активно общается с другими детьми-проблем с адаптацией нет. И есть ли смысл пропить какие-то лекарственные препараты? Заранее спасибо
Добрый вечер,Простите за сумбурность, может я не по адресу обращаюсь... не знаю, у кого можно спросить.. собираюсь оформлять инвалидность сыну 4года - диагноз F 84.1 Атипичный детский аутизм со значительным снижением интеллекта - отлежали месяц в "8 марта" в спарвке написали и в выписке - "ИМЕЕТ ПРАВО НА ПОСОБие как инвалид детства,ДДУ посещать может с индивидуальным подходом, занятия с логопедом, дефектологом... До з,5лет вообще почти не говорил или говорил мало понятные звуки, слова... сейчас стал более или менее говорить, но пока без предложений - однословно - но трудно понятно.., но знает все буквы, считает до 10, всех зверюшек знает... только слова оочень коверкает... к Психиатру по м\ж собираюсь с этими выписками - сказали еще надо будет комиссию проходить в МСЭ, врачей, анализы... А могут и не дать инвалидность??? А если дадут, то на какой срок дают с таким диагнозом???? Мне очень хочеться, чтобы его в садик реабилитационный взяли... а без инвалидности не берут ........
здравствуйте,Любовь Дмитриевна! это мама Вероники из Перово ,если помните.мы в этом году пошли в речевую школу № 45. решили не отдавать в массовую. носовой оттенок сохраняется,но речь стала четче.вроде ей нравится ходить на занятия.в садик она так не рвалась.детки в основном там с дизартрией, ну и отдельные звуки кто что не выговаривает.
Здравствуйте! Я очень рада за вас и Веронику.С нозальным оттенком бороться сложно. У человека, не обладающего гнусавостью, нёбная занавеска опускается и приоткрывает вход в носовую полость только на носовых согласных "м" и "н". Если же нёбо постоянно поднято, в том числе, и на этих звуках, закрывая путь в нос, то возникающий в данном случае недостаток голоса называют закрытой гнусавостью. Избавиться от гнусавости помогают упражнения, развивающие подвижность мягкого нёба, формирующие позицию так называемого "зевка" ("Дыхательные упражнения"), избавление от дурной (порой не замечаемой самому говорящему) привычки говорить, что называется "в нос", упражнения на мычание с закрытым ртом, своевременное лечение носовой полости.
Здравствуйте.есть мальчик аутист, 4года.Не получается делать артикуляционные упражнения-он закрывается от зеркала, делаем без зеркала (друг напротив друга)закрывается руками и просто начинает что-нибудь бормотать.Мальчик говорящий, с аграмматизмами в речи (говорит заученными штампами),моторика развита неплохо.Как помочь поставить артикуляцию или плка работать руками,потом может втянется?
Работайте пока без зеркала.Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания. Предъявите инструкцию: «Сделай это», одновременно демонстрируя движение. Помогайте ребенку, постепенно помогайте все меньше. "Мальчик говорящий, с аграмматизмами в речи (говорит заученными штампами),моторика развита неплохо". Вы же понимаете, что здесь проблема не артикуляции. Вот и нужно решать непосредственно эту проблему, иначе выработаете негативизм.
спасибо.там психиатр посоветовал пока артикуляцией и звуками не заниматься,развиваем моторику,делаем все руками.постепенно видно будет.
Что такое заикание?
В нашей стране логопед традиционно считается одной из главных фигур в реабилитационном процессе. В учебниках по логопедии заикание определяется как нарушение темпа и ритма речи вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата. Раз уж мы использовали терминологию, раскроем определение более подробно, чтобы вам, уважаемые родители, сразу стало понятно, о чем идет речь.
Речевой аппарат представлен двумя отделами: центральным и периферическим. В свою очередь периферический состоит из трех отделов – дыхательного, артикуляционного и голосового. Говоря о судорожном состоянии мышц речевого аппарата, мы имеем в виду, что в дыхательных, артикуляционных мышцах и мышцах гортани происходят судорожные сокращения. Из-за судорог речь прерывается необоснованными паузами, задержками, и ее плавное течение нарушается. Для того чтобы заметить судорогу, нужно ясно представлять себе, что это такое и на какие признаки следует обратить внимание.
Итак, ребенок говорит, слова льются потоком, как вдруг этот поток резко останавливается, как будто на его пути встает непреодолимая преграда, и сразу же в отделах речевого аппарата (произносительном, дыхательном, голосовом) происходит серия движений – самых разнообразных по своим внешним проявлениям. Эти движения непроизвольны, ребенок не может их контролировать. К таким движениям и относятся судороги речевого аппарата – самый характерный, типичный симптом заикания.
По форме речевые судороги бывают клонические и тонические.
• При клонической судороге происходит ритмическое сокращение мышц речевого аппарата, не очень напряженное. Ребенок повторяет звуки или слоги: «Па-па-па – папа пришел! Я т-т-т-там был!».
• Тоническая судорога проявляется в виде короткого толчкообразного сокращения мышц или длительного спазма в одной или нескольких мышечных группах. Возникает довольно долгая пауза между произнесением согласных или протягивание (различной высоты и силы голоса) гласного звука: «С...........витер купили! Поставь ииииииирисы в вазу!»
Впрочем, у одного и того же человека могут наблюдаться и клонические, и тонические судороги.
Где происходят речевые судороги?
Сокращения мышц могут происходить в области губ, языка, мягкого неба – в таких случаях видно частое непроизвольное или спазматическое смыкание губ, подергивание верхней или нижней губы. При этом ребенку очень трудно произнести звуки «б» и «п», а также «м», для проговаривания которых требуются движения губ.
Тяжелой является судорога языка, когда язык насильственно поднимается к твердому небу или оттягивается назад к глотке, или непроизвольно высовывается изо рта. Это затрудняет произнесение всех звуков, для производства которых нужны движения языка: «с», «з», «т», «д» и т. п.
Попытки произнести звуки «к», «г» и «х» с носовым оттенком, гнусаво, могут свидетельствовать о судороге мягкого неба – мышечного органа, разделяющего носоглотку и ротоглотку.
Описанные выше судороги происходят в области артикуляционного или произносительного отделов речевого аппарата.
Однако в некоторых случаях речевые судороги наблюдаются в дыхательном отделе: мышцы брюшного пресса, отвечающие за выдох, сокращаются, и ребенок не может выдохнуть, потому что воздух задерживается или резко выталкивается наружу и для произнесения полноценной фразы его уже недостаточно. Кроме того, может происходить резкий судорожный вдох, вследствие которого ребенку приходится делать паузу, а в результате высказывание прерывается.
И, наконец, третий , очень тяжелый, вид речевых судорог , проявляется в сокращении голосовых складок , которые смыкаются плотно или многократно, что не позволяет произнести гласный звук, или остаются разомкнутыми на какое-то время, и тогда гласный звук произносится шепотом. В этот момент ребенок очень напряжен, скован, часто его рот остается открытым, и усилия произнести звук становятся очевидны.
Чаще всего у детей наблюдается смешанный тип судорог с преобладанием того или иного вида. Степень проявления судорог также может быть различной – от легкой до тяжелой. Кроме того, заикание может протекать по-разному в зависимости от ситуации, в которой находится говорящий, от состояния его здоровья, от того, насколько он устал, от времени года и т. д.
Часто родители обращают внимание на то, что заикание течет волнообразно – то оно почти не заметно, то практически не позволяет говорить. Этот симптом характерен для заикания, причем, как правило, ситуация усугубляется осенью и весной.
Иногда окружающие замечают, что ребенок говорит и выполняет различные движения, которые словно сопровождают его речь. Они так и называются – сопутствующие движения . Это одна из уловок, которую дети используют, чтобы облегчить себе процесс говорения. Ребенку кажется, что ему легче, удобнее говорить, если он будет сжимать и разжимать кулак, притоптывать ногой, потирать подбородок. Все эти действия помогают прервать тяжелую речевую судорогу. Если они выстраиваются в последовательную цепочку, возникает особый двигательный ритуал , к которому ребенок прибегает в начале речи.
Другим видом своеобразной уловки, попытки замаскировать судорогу, паузу в речи, являются так называемые эмболы . Это слова или обороты, не несущие никакого смысла, в некотором роде паразиты. Классическим примером эмбола является сочетание «ну вот», возможно употребление присловий: «ехали-поехали», «вот такие дела» и т. п. К сожалению, даже маленькие дети нередко прекрасно понимают, что у них проблемы с речью, и тяжело переживают это. Ребенок начинает говорить, запинки следуют одна за другой, ему никак не удается закончить фразу, теряется нить высказывания. Ребенок замолкает, раздраженно смотрит на собеседника и – отказывается продолжать говорить.
Особенности поведения и характера ребенка, страдающего заиканием
Заботливым родителям необходимо знать не только о речевых судорогах, но и об особенностях поведения и характера ребенка, страдающего заиканием. Семья – это база, на которой развивается личность ребенка, формируется его характер. И от того, насколько хорошо близкие знают и понимают свое дитя, зависит, как ребенок будет относиться к своим проблемам, преодолевать их или смиряться с ними. Какие бы трудности не испытывал ребенок, ему становится легче от того, что его любят таким, какой он есть.
Частота проявления речевых судорог – величина непостоянная. Они могут сопровождать определенные трудные звуки и звукосочетания («к», «з», «ст» и т. д.). Степень и частота проявления судорог зависит и от формы речи: например, когда ребенок говорит вместе с вами или повторяет за вами, его речь почти всегда плавная, ровная, он хорошо рассказывает стихи и поет песенки. А когда малыш пытается сам рассказать что-либо, описать или пересказать, начинаются трудности.
Дома, в привычной для себя обстановке, дети заикаются гораздо меньше, прекрасно говорят, общаясь наедине со своими игрушками. А вот на утреннике в детском саду, знакомясь с посторонними, ребенок заикается очень сильно, порой вообще отказывается говорить. Ну а если дело касается так называемой эмоционально значимой ситуации – ребенок разбил чашку, грядет наказание, надо держать ответ, а ответ никак не выходит...
Ребенок-левша и заикание
Многих родителей волнует вопрос: стоит ли переучивать левшу, не отразится ли это на здоровье и характере ребенка, его интеллектуальном развитии. Некоторые мамы и папы где-то слышали, что переучивание левши может привести к возникновению заикания. Действительно, среди левшей встречаются и те, кто страдает заиканием. Ребенок-левша вообще обладает определенными особенностями, которые обязательно надо учитывать и родителям, и педагогам. Нередко такой малыш эмоционально неустойчив, возбудим или, наоборот, замкнут, излишне сдержан, не отличается усидчивостью, легко отвлекается, недостаточно быстро переключается. Ребенок-левша часто бывает мнительным, тревожным, иногда он болезненно реагирует на незнакомую обстановку, опасается незнакомого окружения. Он очень привязан к маме, тяжело и медленно адаптируется в детском саду и школе. Далеко не все левши заикаются. Известно, что переучивание левши, особенно когда оно проводится жесткими методами, может травмировать нервную систему и спровоцировать заикание. Поэтому, уважаемые родители, не переучивайте ребенка-левшу! Не стоит рисковать здоровьем малыша ради того, чтобы он стал «таким, как все».
Принято выделять три степени заикания.
•Легкая степень. Ребенок заикается, когда волнуется или торопится, но ему удается справиться с речевой судорогой практически незаметно для окружающих.
• Средняя степень. В знакомой, спокойной обстановке малыш говорит с небольшими задержками, но если ситуация становится напряженной, эмоционально значимой, качество речи немедленно ухудшается.
• Тяжелая степень. Ребенок заикается в любой ситуации, а если испытывает волнение, напряжение или стресс, он практически не способен говорить.
Как показывает практика, даже самые маленькие дети почти всегда понимают, что у них есть проблема, и пытаются избавиться от нее своими силами, что не приносит результата, но «обогащает» ребенка системой уловок и маскировок внешнего симптома – речевой судороги. А эта система, в свою очередь, способствует развитию определенных психологических особенностей: робости, пассивности, стеснительности, неуверенности в себе и своих действиях, зависимости от мнения окружающих по поводу своей речи. Маленькому ребенку с заиканием вдвойне тяжело – он беспомощен перед своей бедой, его жизненный опыт слишком мал, чтобы служить опорой для борьбы с проблемой.У многих детей, страдающих заиканием, во время комплексного обследования выявляются повышенная возбудимость, раздражительность, обидчивость, неуравновешенность, негативизм, физическая ослабленность, плохой сон и аппетит. Нарушения речевого и общего моторного развития, по нашему мнению, являются следствием заболевания нервной системы или его осложнением. Родители должны понимать, что специфический образ речи (то, как говорит малыш), который определяется заиканием, как правило, формируется на фоне невротических или неврозоподобных заболеваний, органического поражения центральной нервной системы, а на почве этих нарушений возникают психологические отклонения, оказывающие отрицательное влияние на личность ребенка.
Речевая судорога, которая вызывает задержку речи, – это только внешний симптом. Беда заикающегося малыша не в запинках, а в том, что он становится психологически зависимым от своего недостатка, от мнения других людей о своей речи, беда в том, что у маленького человека формируется комплекс собственной неполноценности, а заикание предстает в виде некоего значимого явления, определяющего его жизнь.
Но такой печальный прогноз ждет только тех, кто не прилагает никаких усилий к преодолению проблемы – проблемы, а не трагедии. Многое предстоит сделать вам, уважаемые родители, ваша задача – создать благоприятную домашнюю обстановку, с любовью относиться к ребенку, быть терпеливыми, выступить единым фронтом с врачами, педагогами и психологами. Только тогда вместе с малышом вы добьетесь успеха.
Когда родители приводят ребенка, страдающего заиканием, на прием к специалистам, первым делом многие из них сообщают: «В роду ни у кого не было ничего подобного, откуда же это взялось у нашего малыша?». Действительно, иногда заикание имеет наследственную природу, но подобные случаи встречаются редко. Дело в том, что речь не является врожденной функцией – она развивается в процессе общения ребенка с окружающими людьми. Успешное освоение речевых навыков зависит именно от того, насколько продуктивным будет это общение, иными словами, правильность и полноценность речи определяется системой и характером воспитания. Недаром в педагогике существует понятие благоприятная речевая среда – то есть среда, которая положительно влияет на развитие ребенка, в частности на развитие его речи.
К сожалению, на консультации у специалиста некоторые родители пытаются выяснить, переходя на повышенные тона, кто больше виноват в том, что их ребенок заикается. Зачастую это происходит в присутствии ребенка. Нельзя сказать, что «дискуссии» подобного рода благоприятно сказываются на состоянии не только речи, но и всей нервной системы ребенка. Не стоит обвинять друг друга – это неблагодарное занятие, лучше объединить усилия и сделать все для того, чтобы ребенок рос счастливым и здоровым. Одно из самых важных условий – мир в доме и любовь родителей к ребенку и друг к другу.
Заикание – достаточно коварное и непредсказуемое нарушение. Оно может усиливаться очень медленно, почти незаметно для окружающих, или бурно прогрессировать. Сначала могут наблюдаться лишь легкие запинки в эмоционально значимой или стрессовой ситуации, при утомлении, усталости, ухудшении физического здоровья. Но не будем забывать, что речевая судорога – это только внешний симптом болезненного состояния, что-то вроде верхушки айсберга.
Что может спровоцировать заикание?
Мы уже говорили о том, что у глухого ребенка речь в должной степени не развивается, так как слуховой контроль отсутствует и появляющиеся звуки не закрепляются. В результате лепет постепенно затихает. Но если ребенок с нормальным слухом не имеет возможности воспринимать речь, говорить он не научится. Подтверждением тому служат факты из жизни современных Маугли: не только речь, но и другие способности у детей, выросших в одиночестве, в дикой природе, остались на крайне низком уровне развития. К сожалению, развить их в дальнейшем не удалось.
Теперь представьте, что новорожденный растет в семье, где сильно заикается мама или папа. Он постоянно слышит характерную для заикания речь, которая постоянно прерывается речевыми судорогами, запинками, задержками, речь в ускоренном темпе, не всегда разборчивую. В данном случае очень велика вероятность того, что у малыша разовьется заикание. Но утверждать, что ребенок непременно будет заикаться, нельзя: известно много примеров, когда в семье, где заикается кто-то из родителей, ребенок говорит без всяких запинок.
Однако атмосфера, которая царит в семье, где есть заикающиеся, может быть неблагоприятной для правильного развития ребенка. Нервные родители, которые часто ссорятся, напряженные отношения в семье, которые ребенок, скорее всего, не понимает, но ощущает и впитывает, – все это провоцирует возникновение заикания. Дело в том, что особенности поведения, связанные с общим нервно-психическим состоянием, могут передаваться по наследству. Наследоваться может не заикание само по себе, а предрасположенность к нему, которая и станет основой для возникновения расстройства речи в определенных условиях, например в нервной обстановке, при наличии стрессовых ситуаций.
Любовь Дмитриевна, что скажете об акалькулии? Только не надо приводить куски чужих статей - я уже начиталась по уши. Меня интересует Ваше личное мнение или, если есть, практический опыт.
Лалаева Р.И."Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников: диагностика, профилактика и коррекция".
http://www.booksiti.net.ru/books/4323650
У меня есть компьютерная программа, которую я использую по борьбе с дефицитом внимания, дискалькулией, дислексией,дисграфией. Рассчитана она на младших школьников, но к сожалению, лицензионная и работает только с диска.
Собираю различные материалы для развития речи на страничке http://logoritmik.narod.ru/ Оттуда можно бесплатно скачивать.
Прошу совета: Пора начать сильно беспокоиться? сыну год и 9, ребенок сложный, много диагнозов. Прошу совета - что предпринимать. Речь появилась примерно в 1,2 - 1,3 года, но осталась почти на том же уровне:
мама, папа, Яя ( Саша), баба, нана ( надо), да, уу ( нет), знает много животных, но обозначает их звуками, наверное потому что сначала учили кто как разговаривает. Т/е/ показывает на корову и говорит: мууу, лягушка - ва-ва, лошадка - цокает языком, кошка - мау-мау и т/д/ На вопросы всегда отвечает : да. К примеру, просит книжку, спрашиваю: эту? Отвечает: Да. Даю книгу, мотает головой: нет не эту.
Речь понимает, может объяснить жестами или имеющимися звуками, то, что ему надо. Из всех игрушек, предпочитает книжки, любит рассматривать картинки, с удовольствием слушает, когда ему поют и рассказывают стишки и сказки. Внимательно следит за артикуляцией, когда просишь сказать слово. Например: киса, иногда пытается произнести, но не получается и тут-же выдает более привычное: мау-мау, обозначающее кошку.
Собственно вопрос: учитывая анамнез и очень сложный постнатальный период, я сильно беспокоюсь по поводу развития речи. Куда порекомендуете обратиться и надо ли уже начинать занятия с логопедом? Спасибо!
Судя потому, что вы описали, все не так плохо. Есть словарный запас, но он маленький. Ребенок понимает речь, любит рассматривать картинки, называет знакомых ему животных звукоподражаниями. Сложно судить не видя ребенка, не зная анамнеза и многих как вы говорите диагнозов. Если боитесь писать на форуме, пишите в личку.
Подскажите пожалуйста, где и как лучше научится лого массажу? На хорошем уровне, т.е. зонды и т.п.
ВУЗ, курсы, или у логопеда-практика?
Нам он нужен на постоянной основе, что получается довольно накладно..Другого выхода, кроме как делать самой не вижу
Здесь http://www.logopedplus.ru/index/master/
и здесь http://www.logoped-diakova.ru/
можно пройти курсы.
Но чтобы стать хорошим специалистом нужны годы, у вас этого времени нет, нужно помогать ребенку сейчас. Знайте, что массажем ведь можно помочь, а не зная и навредить. Я обычно родителям своих подопечных деток не советую этого делать. Обучаю массажу зубной щеткой, что для дизартриков очень полезно. Показываю как растягивать подъязычную связку. И все!!! Остальное очень опасно.
Добрый вечер!
Дочке 6,5 лет. 8 марта съездили на дачу, приехали домой и острый приступ заикания нас накрыл. До этого проблем не было никаких.
Видимых причин почему произошло не знаю.Заикаемся на каждом слове.Врач психоневролог будет только во вторник вместе с логопедом по заиканию. Может есть какие нибудь советы, что делать до вторника? Может какая нибудь дыхательная гимнастика? Со своей стороны выключили телевизор, сняли со школы, режим молчания вводим по несколько часов в день, речь только плавная и растянутая, пустырник. Но жизнь разделилась до 8 марта и после :( И главный вопрос, это поправимо???
Спасибо.
Все вы сделали правильно, ждите специалистов. А до этого ничего не было? в два, три года были физиологические запинки в речи? может быть у ребенка был испуг? стресс?
Спасибо за ответ, будем ждать специалистов, но каждый день как за год. В 3 года были маленькие запинки, но показались логопеду, и все исправили за месяц. Последний раз были у логопеда за неделю до 8 марта, сказали все отлично, все звуки есть, все хорошо, ребенок очень развит. Стресса не было, перегрузок тоже. Но болели весь январь, в том числе и бронхитом, потом ОРВИ, видно ослаб организм к марту и дал такой сбой. Сегодня начала давать ребенку глицин (наверное больше для успокоения себя). Очень надеюсь исправить, но точно, что тесно дружить с логопедом теперь будем всегда.
Учим ребёнка образовывать уменьшительно – ласкательные формы существительных
Дети с ОНР имеют недостаточные возможности в образовании новых форм слов. Овладение словообразованием с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов всегда вызывает у них затруднения. Здесь представлены некоторые варианты заданий на словообразование. В каждом задании приведён оптимальный объем дидактического материала, к тому же родители могут сами подбирать речевой материал самостоятельно по аналогии.
Игра «Ласковые имена»
С помощью этой игры вы научите ребёнка образовывать имена по аналогии. Вы бросаете ребёнку мяч и произносите имя. Ребёнок ловит мяч, произносит уменьшительно – ласкательное имя и возвращает вам мяч.
Валя – Валечка Люда – Людочка Витя — Витенька
Таня Вова Лёша
Юля Вера Костя
Соня Дима Катя
Аня Ира Маша
Игра «Кто больше?»
Сначала покажите ребёнку, сколько ласковых имён можно образовывать то одного имени (Тима). Потом предложите поиграть в игру, кто придумает больше ласкательных имён. За каждый правильный ответ играющий получает фишку. Победит тот, кто наберёт больше фишек.
Тима – Тимошка – Тимочка – Тимик – Тимошечка – Тимоня – Тимчик — Тимошенька
Алёша
Женя
Рома
Саша
Паша
Миша
Алёна – Алёночка – Алёнушка – Алёнка — Алёнчик
Оля
Кристина
Лада
Лена
Маша
Света
Игра «Части тела ласково»
Предложите ребёнку показывать на вас и на себе части тела и лица, называя части тела и лица на себе «ласково».
голова – головка лоб – лобик рука — ручка
шея нос ресницы
спина рот
колено живот
грудь глаз
Игра «Большой — маленький»
Учим ребёнка правильно называть маленькие предметы. Игру можно провести с мячом. Взрослый называет большой предмет, а ребёнок – маленький.
стол – столик диван – диванчик полка — полочка
дом шкаф рамка
нож стакан юбка
мяч карман шапка
подушка – подушечка носок – носочек дым — дымок
кружка песок дуб
ложка звонок коготь
чашка платок локоть
Использованы материалы из книги В. Н. Нищева Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР
Слоговая структура слова
(При составлении материалов данного раздела используется источник: Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006)
В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает как целостная функциональная система, при которой нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
ОНР у детей дошкольного возраста может проявляться по-разному. При осложненных формах данного нарушения, помимо перечисленных компонентов речи, дополнительно нарушается слоговая структура слова. (Под понятием “слоговая структура” слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.)
При этом речь ребенка имеет выраженные отклонения в воспроизведении слогового состава слова.
Проанализировав данные научно-методической литературы, посвященные проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным. Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.
Отклонения в усвоении слоговой структуры слов носят тот или иной характер изменений правильного слогового звучания и могут проявляться следующим образом:
1. Нарушение количества слогов:
- сокращение (пропуск) слога – “моток” = “молоток”
- опускание слогообразующей гласной - “пинино” = “пианино”
- увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных – “команата” = “комната”
2. Нарушение последовательности слогов в слове:
перестановка слогов – “деворе” = “дерево”
- перестановка звуков соседних слогов – “гебемот” = “бегемот”
3. Искажение структуры отдельного слога:
- сокращение стечений согласных – “тул” = “стул”
- вставки согласных в слог – “лимонт” = “лимон”
4. Уподобление слогов – “кококосы ” = “абрикосы”
5. Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение):
- “били…били…билитекарь”+ “библиотекарь”
6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими):
- “нананасы”=“ананасы”.
7. Контаминации (смешение слов)
- “в холодильнице”= “в хлебнице и холодильнике”.
Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы.
При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении этого слова во фразу или самостоятельную речь.
Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства со словом. Малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку.
Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания).
Для реализации этой задачи требуется многоплановый по своей тематике и, рассчитанный на учебно-игровую форму работы, материал. На поиск его учитель-логопед обычно затрачивает значительные усилия. Удачную попытку подобрать и систематизировать такой практический материал делает автор пособия (Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006).
В его основу положен многолетний опыт практической работы с дошкольниками, принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него)
ой,спасибо,как раз очень очень нужно!Правда не вижу чтобы где в интернет-магазинах в наличие книга была...но в электронном варианте читаю,думаю и сама смогу с дочкой заниматься.Вот только не подскажите,а карточки с картинками,по которым рекомендуется заниматься,они в книге есть?
Слоговая структура "Системный метод устранения нарушений" там 500 иллюстраций и диск
Есть вопрос: племяннику уже 3,5 года, говорит так, что почти ничего не понятно, путает буквы, слоги, заменяет буквы в словах, в общем говорит так, что мы его иностранцем прозвали... повторяет если правильно, то с 5-6 раза, а потом снова говорит не верно... в остальном развивается нормально, очень умный мальчик... где бы с ним позаниматься? в саду логопед его не берет, говорит, что само пройдет...
Любовь Дмитриевна, здравствуйте! Моему сыну 4,5 года. В саду логопед поставила диагноз - стёртая дизартрия. Ребёнок одинаково произносит звуки: Ж/Ш, З/С и не выговаривает Р. Приблизительно с октября 2011 стал запинаться... В настоящее время логопед ставит заикание, мотивируя это тем, что запинание длится свыше полугода. Были на 10 логопедических занятиях, ребёнку они даются с трудом, поскольку неусидчив, устаёт во время выполнения упражнений быстро и т.д. Дома заниматься не хочет, что в свою очередь сказывается на результате. Логопед рекомендовала также обратиться к неврологу с нашей проблемой заикания, чтобы совместными усилиями её устранить. В настоящее время занятия решили отложить до осени... Каков Ваш взгляд на эту ситуацию? Заранее благодарю Вас за ответ.
Ваша логопед права в том, что совместными усилиями с неврологом нужно устранить проблему с запинками. С дизартрией бороться сложно. Звуки устанавливаются, а вот автоматизации порой поддаются с трудом. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.
Вам необходимо проконсультироваться у у невролога еще и для для уточнения или подтверждения диагноза стертая дизартрия и для назначения адекватного лечения, т.к. при этой бяке методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать в себя: медицинское воздействие, психолого-педагогическую помощь, логопедическую работу.
ПОЧЕМУ ДЕТИ ОТКАЗЫВАЮТСЯ РАБОТАТЬ С ЛОГОПЕДОМ?
«Мой сын не хочет заниматься, не обращает внимания на логопеда, рвется к своим игрушкам.
Я это терпела месяц, пока отложила занятия на время отпуска. Занятия не дешевые.
Что вы мне посоветуете?»
С такой ситуацией знаком каждый логопед, работающий частным образом.
Я думаю, что будет действительно ценным, если и родители, и специалисты сделают сдвиг в своем мышлении, переходя от вопроса: «Почему ребенок не хочет заниматься?» к вопросу: «Что МНЕ нужно сделать, чтобы ребенок захотел заниматься?»
Откровенно говоря, дети делают только то, чему мы, взрослые, научили их САМИ в прошлом. Возможно, случайно. Если ребенок «случайно» залезал под стол на занятии с логопедом, сбрасывал на пол игрушки, и родители уводят его домой, то малыш «случайно» узнает, как выйти из ситуации обучения.
Если ребенок имеет много опыта в учебных ситуациях, заканчивающихся «провалом» педагога, то не удивительно, что он будет мотивирован, чтобы снова и снова избежать обучения.
Таким образом, если наш малыш был замечен в попытках бегства от занятий или от любой учебной ситуации, то мы должны сделать две вещи:
Во-первых, мы не должны допустить, чтобы ребенок снова отказался заниматься. Как? Встать на место ребенка.
Как это сделать? Вот с этого места о важном: прежде чем начать любое взаимодействие с ребенком, мы должны выСЛУШАТЬ родителей. Что ребенок любит, что ему интересно, что привлекает его внимание?
Для начала мы должны узнать как можно больше о тех вещах, которые любит малыш, которые его мотивируют. Может быть, он обожает Человека Паука. Или любит смотреть Улицу Сезам, знает там всех героев по именам. А, может быть, перед вами – любитель конструктора Лего?
Узнав о таких моментах, любой логопед сможет легко найти контакт с любым ребенком. Кроме того, эти вещи, которые любит ребенок, которыми он наслаждается, и будут выступать в качестве потенциального подкрепления во время логопедического занятия. Ведь мотивация является важной частью обучения новому навыку. Если ребенок не мотивирован на что-нибудь, у нас нет ничего, чтобы закрепить новые умения.
Если мы не понимаем друг друга, мы ничему не сможем научить. Дети должны чувствовать, что они могут доверять логопеду, что они могут быть успешными, и их успех подкрепляется ценными для них вещами.
Во-вторых, подумайте, как ребенок может быть успешным? Как поставить его в ситуацию успеха? Как человеческие существа, мы, вообще, как правило, любим делать все, что у нас получается хорошо и не стремимся делать то, что не очень хорошо выходит.
Когда ребенок приближается к учебной ситуации, предъявляйте сначала небольшие, несложные требования, которые ребенку легко выполнить. Важно дать понять малышу, что он способен довести дело до конца. И это позитивно подкрепляется окружающими. Мы же хотим, чтобы ребенок подумал: «А ведь хорошие вещи происходят, если я делаю то, что ожидают от меня взрослые. Значит, мне не выгодно убегать отсюда.»
Каждый ребенок уникален и частью процесса оценки является определение того, что ребенок может уже делают успешно. Так мы постепенно получаем перечень умений, которые ребенок уже способен выполнять правильно. Эти маленькие успехи становятся нашими «строительными блоками», чтобы начать формирование правильной и красивой речи у ребенка.
Например, если ребенок уже может пить через соломинку, мы могли бы использовать этот навык, чтобы помочь закрепить навык округления губ для гласных. В моей практике совсем недавно был ребенок, который мог производить «м», но все его взрывные звуки были гортанные. Держа нос мы просили, чтобы он сказал звук «м». В результате получили звук «б». Это забавная часть логопедической практики!
Итак, мы выясняем, что ребенок уже может делать хорошо и как мы можем использовать эти умения, чтобы научить новым навыкам.
В-третьих, еще одна загадка состоит в определении того, какой тип подачи материала использовать. На что данный ребенок реагирует лучше всего?
Есть много различных методик, но после 20 лет практики, я могу честно сказать, что ни одна из них не работает для всех детей все время.
Это важно для профессионалов, чтобы не быть приверженцем одной и той же стратегии, которую они будут использовать с любым ребенком.
Некоторые дети могут реагировать лучше на визуальные подсказки для звуков. Другие могут реагировать лучше на тактильную опору. Третьи реагируют лучше на слуховые подсказки. Другие — на комбинированную подачу информации. Важно оставаться гибким в выборе коррекционной стратегии.
Наконец, в — четвертых, помните об обратной связи! Да, важно поощрять малейшее достижение ребенка. Но в то же время не забывайте подмечать, с достаточной ли скоростью идет обучение. Выходит ли ребенок на свой оптимальный уровень, или предъявляемые требования слишком просты для него? Если в какой-то момент прогресс замедляется, мы должны проанализировать наши методики обучения, чтобы убедиться, что мы делаем все возможное для увеличения скорости обучения.
Итак, когда логопед в своей практике испытывает трудности с вовлечением ребенка в работу, мы смотрим на следующее:
1. Используем ли мы достаточно мощное подкрепление?
Без мотивации мы не научим. Нам нужно найти несколько таких вещей, которые ребенок любит и награждать его за те выполнение тех задач, которые мы перед ним ставим.
2. Как часто мы награждаем ребенка?
Для некоторых детей, мы должны начать с подкрепления каждой попытки, которую они совершают на логопедическом занятии. Может быть, мы наградим просто за усиление движения губами или даже за размещение языка в правильное место. Как только навыки становятся легко выполнимыми для ребенка, мы награждаем его все реже.
3. Все ли навыки, которым мы обучаем, возможны для ребенка?
Часто это большая проблема для детей с апраксией. Мы просим ребенка правильно произнести слово, тогда как он просто не имеет двигательных навыков для осуществления этого. Частые неудачи при попытках повторить образец логопеда приводят к тому, что ребенок всеми способами стремится избежать занятий.
Чтобы такого не случилось, мы, например, могли бы начать с простого движения, с гласного звука, или с отработки одного слога … Важно, чтобы ребенок начинал с успешных ситуаций, и только затем мы сможем постепенно научить комбинированным движениям.
4. Используем ли мы эффективные методы преподнесения материала?
Различные дети лучше усваивают материал в разных репрезентативных системах. Некоторые из них работают эффективнее с визуальным подсказками, таких как ручные сигналы или изображения. Другие лучше обучаются на тактильной опоре. Третьи работают лучше с музыкой или слуховыми подсказками. Все это нужно выяснить опытным путем для каждого конкретного ребенка.
5. Работаем ли мы в команде вместе с родителями?
Родители должны знать о важности выполнения ребенком любого задания до конца и придерживаться этого правила дома. Родители должны также поощрять каждое достижение малыша, особенно поначалу. Важно, чтобы ребенок понял, что заниматься «выгодно», и не стоит убегать от логопеда.
Самое главное, и логопед, и родители должны помнить, что когда ребенок не хочет заниматься, проблема заключается совсем не в ребенке.
Дамы, поделитесь!
Дедушка Владимир спрашивает.
Внуки близнецы. 4,9. Диагнозы - дефект сложной структуры, ЗРР,признаки аутизма (нетвердо).
Речь 2,5-3 года.
Комбинированный сад с дефектологом и психологом. ТРи раза в неделю логопед из коррекционного сада. Длмашние задания - с няней логопедом.
Кто что знает про Томатис? Про доктора Жано?
Стоит пробовать?
у меня несколько детей пробовали этот метод, но не всем он пошел. Двое детей дали серьезный откат. Стоит ли пробовть? Это вам решать.
В Логомед Прогнозе есть Томатис, но мы не проходили. Может быть Вам почитать сайт, т.к. там руководитель логопед, очень дельная, уверена, что она вам поможет. На сайте алалия.ру есть информация от 28.05.12: ответhttp://alalia.ru/groups/spetsialistyi/forum/topic/konsultiruet-o-i-azova-logoped-k-p-n/?topic_page=22&num=15
Добрый день, Любовь Дмитриевна, подскажите пожалуйста!!!
У сестры ребенку 8 лет, до 3х лет молчала. Сестра прошла тогда по врачам - сказали все в норме, мол не парьтесь, заговорит.
Заговорила девочка где-то в 3.5 - 4 года, не помню точно.
На данный момент ситуация такая - у ребенка плохо поставлена речь. Такое ощущение, что ленится говорить. Предложения составляет односложные, избегая речевых оборотов. Путает окончания и падежи. Часто сопровождает указанием на предмет, типа итак поймут.
Я сестру долбаю все эти годы. Она опять консультировалась с кем-то (видимо не с тем) и отговаривается теперь "ну, такая у нас девочка". Но ребенок пошел в 1й класс и страшно, что начнет тормозить и "не усваивать".
Да, еще: совершенно неусидчива, не смотрит и никогда не желала смотреть мультики и детские кино (к слову во взрослые сериалы сразу "ныряет с головой"), ооочень долго учит стихи.
В 4.5 года несколько месяцев! учили как говорят разные животные (выучишь и через час опять как чистый лист).
Девочка долго говорила о себе и других от третьего лица (я билась со всей семейкой - отучала всех, т.к. все так начали говорить).
В движениях импульсивна.
Писать и читать научилась общими стараниями в 6 лет.
Такое ощущение, что что-то заклинено в мозгу. Ее легко ввести в ступор: Посмотри какие красивые шторы висят у нас на окнах! Аня, так что у нас висит на окнах?
Не может пересказать рассказ. Как будто мозг ленится включать.
Скажите пожалуйста, к какому специалисту нам нужно обратиться.
Про дефектологов узнала только здесь, когда пришла читать про аутизм (у крестника, но это уже другая история).
Направьте пожалуйста на путь!!
С благодарностью, Виктория.
Направить на путь нужно прежде всего родителей этого ребенка. Мама, видимо не понимает проблемы. Помогать ребенку нужно было с момента рождения, а мама ждала, как многие, верила в сказку, что заговорит и все само собой рассосется, но жизнь не сказка, и она порой бывает жестока. Что нужно сделать: 1. Найти грамотного, адекватного невролога (не в районной поликлинике). 2. Пройти все обследования которые она назначит, а это скорее всего ЭЭГ, ЭХО ЭГ, УЗДГ сосудов шей и головы (обследования сделать у нормальных специалистов, опять же в районных поликлиниках.3 Искать логопеда-дефектолога, который начнет с ней коррекционную работу.4. Взять консультацию у нейропсихолога и пройти кузс занятий.
Что сейчас грозит ребенку? Она не потянет общеобразовательную школу. У ребенка с такими проблемами будет дисграфия.
Любовь Дмитриевна, спасибо за ответ!!
Они как раз весной посещали центр нейропсихологии (в районе Текстильщиков, если не ошибаюсь на Саратовской).
Какие-то анализы сдавали, уточню какие у сестры.
Сестра говорит, что и ей, и ребенку нравилось и прогресс был, и стала усидчивее.
Посоветуйте пожалуйста логопеда-дефектолога (очень желательно на дом, живут в Кузьминках ул. Юных Ленинцев)
Если можно в личку и спасибо Вам огромное за Ваш труд, храни Вас Господь!!
Любовь Дмитриевна, а как вы думаете, сможет ребенок с моторной алалией (в прошлом) пойти в общеобразовательную школу? Мы начали лечение и коррекцию с 2,5 лет, сейчас 5 лет. говорить начал, но все же так волнительно.
В моей практике были такие случаи и не один. Главное работать, работать и работать. Заниматься комплексно и тогда все получится)))
Добрый день . Дочка перенесла сильную гипоксию , до недавнего времени остается гипотония. Голову начала держать в 9 мес , пошла в 2 и 7 . Все логопеды говорили в последний год , что нам пока рано заниматься и типа ...чтобы пока сами дома занимались . НО вот ребенку стукнуло 3 года и 7 мес , а нормальной речи нет .Хотя , говорит много отдельных слов ,постепенно начинает связывать их в простые предложения . Выговаривает прекрасно и Р , и Л , губные мягкие звуки, отлично копирует меня , интонирует . Понимает обращенную речь ,выполняет инструкции , хорошая мелкая моторика . Частенько выдает эмоциональные , длинные предложения на своем языке :-) Время от времени мелькают знакомые слова , но суть сказанного понять нереально . Вот я и хотела посоветоваться . На что сделать упор в домашних занятиях , чтобы стимульнуть фразовую речь ? И какие шаги предпринять в общем ? Я все-таки очень надеюсь , что мы попадем в нормальную школу ( педагоги говорят , что это вполне реально )
Добрый день! Очень грустно читать такие сообщения, стыдно за коллег. Работать нужно было начинать с таким ребенком очень рано. Я, конечно, не знаю есть ли у вас такие специалисты... Что ответить на ваши вопросы? Ребенка нужно видеть, чтобы прогнозировать. Вашему ребенку нужен специалист, который будет работать с ребенком и направлять вас.
Добрый день!
ребенку поставили диагноз стертая дизартрия, онр 3ст
реально ли подтянуть его до нормы? сейчас ему 4.8, логопед 2 раза в неделю
Добрый день!
Подскажите по диагнозам, пожалуйста. Дефектолог поставила ОНР3 и минимальную дизартрию, сегодня другой дефектолог отверг эти диагнозы и нписал ФФНР.
Эти диагнозы противоречат друг другу? Методики занятий сильно отличаются?
Первый специалист тестировала ребенка в 3 захода по 1.5 часа, вторая (точнее комиссия ПМПК в лице логопеда, дефектолога и психолога) за 30 минут оценили его.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо сапоги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку" - Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Миша зяпякаль, атому упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко - "чайник");
б) подмена названий профессий названиями действия (балерина - "тетя танцует", певец - "дядя поет" и т.п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей -"птичка"; деревья - "елочки");
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий - "маленький").
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные ("столенок" - столик, "кувшинка" - кувшинчик, "вазка" - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. ("пухный", "пухавый", "пуховный" - платок; "клюкин", "клюкный", "клюконный" - кисель; "стекляшкин", "стекловый" - стакан и т.п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже ("Книги лежат на большими (большие) столах" - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительными ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев; "двух карандаши" - двух карандашей и т.п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание ("Ездили магазин мамой и братиком" - Ездили в магазин с мамой и братиком; "Мяч упал из полки" - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси").
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах ("Гинасты выступают в цирке" - Гимнасты выступают в цирке; "Топовотик чинит водовот" - Водопроводчит чинит водопровод; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Как видите,на ПМПК диагноз облегчили))) Диагноз минимальная дизартрия ))) может быть стертая
и еще вопрос
Возможно ли занятия с двумя логопедами одновременно?
один занимается только постановкой звуков - 30 минут 2 раза в неделю. второй всем остальным то же 2 раза в неделю по часу
Здравствуйте, у меня дочка 8 лет, учится плохо, уроки вызывают у неё отвращения, потому что не получается, логопеды ставят дислексию, дисграфию, я в отчаяние, с ней с первого класса занимались логопеды, но тщетно. Очень интересует информация по дислексии. Прочитав информацию по этому заболеванию, мои мысли перепутались в голове. Я поняла, что эта проблема не логопедическая, а все-таки нейропсихологическая. Эти дети видят мир другими глазами ,мыслят иначе,у них образное мышление (в отличие от вербального!), но они не являются умственно отсталыми. Теперь я вообще в тупике, к кому идти логопеду, психологу, или нейропсихологу? Как в нашей стране решается эта проблема? Знаю, что очень много талантливых актеров и ученых страдали дислексией, так все-таки может дислексия это дар. Есть такая методика коррекции дислексии Рональда Д.Дейвиса. Но у нас специалистов работающих по этой методике нет, они к нам в Москву приезжают специально для работы с детьми. Так эта методика стоит больших денег, к сожалению не все могут ею воспользоваться. В США она уже существует 30 лет, говорят, что помогает. Почему же в России до сих пор тема дислексии не развита? Что Вы думаете по поводу этой методике? Я сама не знаю, что мне делать, хотела к ним идти, взяв кредит на лечение, но все-таки остановилась, решила поискать информацию по этой методе, поспрашивать логопедов, психологов, что они думают о дислексии, этой методике? Подскажите, что Вы думаете на этот счет? Извините за сумбурность, но голова уже ходит кругом.
Извините, присоединюсь к вам с такой же проблемой, только у меня мальчик, почти 9 лет. Старательный и усидчивый, но с чтением и письмом просто кошмар. Пройдены неврологи, нейропсихологи, логопеды- результат ноль. Последний невролог у которого были, все же советует искать своего, грамотного логопеда, который умеет работать с дислексией и дисграфией. Где вот только его найти? В центр Рональда Дейвиса тоже обращалась,но не могу найти реальных отзывов от тех, кто там занимался.
Этим занимается научный диагностический цент клинической психиатрии. Алтуфьевское шоссе, д.48, к.1
Также можно найти логопеда-частника, занимающегося этими проблемами и имеющего большой опыт работы. параллельно нейропсихолог.
Вопрос: мальчику 4 года, плохо говорит. Если смотрит мультик, то повторйает слова по звукам но очень не точно. Четко говорит если ему что то силно надо. А в быстрой разговорной речи слова не проговаривает а больше имитирует звуки и интонации. Стихи лубит но не может или не стараетса четко воспроизводить слова.
Моторика палцев нормальнайа - пишет буквы и рисует. Общительный но многие дети его не понимают. В каком направлении нам двигатса? Догонит ли он сверстников скажем через год?
Ребенка смотреть надо, как я вам могу заочно, не видя малыша сказать с ваших слов, догонит или не догонит сверстников. К логопеду на консультацию, возможно понадобится консультация невролога.
мальчик 4г 10 мес фонетико-фонематическое недоразвитие речи с лексико-грамматической недостаточностью.
Достаточно ли нам будет занятий в логопедической группе десткого сада или нужно дополнительно заниматься с логопедом? Какие методики я могу сама применять с ребнком? У нас еще гиперкинетическое поведение, рекомендовали нейропсихолога, но боюсь что материально не потянем(( Что посоветуете?
Одного детского сада явно будет недостаточно. Сами с ребенком заниматься можете, но под руководством специалиста.
Здравствуйте! дочке 2,9. говорить предложения из двух слов начала после 2 лет (примерно 2.3). в остальном развита по возрасту: и моторика, и физически, понимание присутствует, просьбы выполняет правильно. на данный момент говорит развернутыми фразами, но незнакомому человеку не понять о чем она (да и я не всегда понимаю). все слова сокращает до одного -двух слогов, только короткие может произнести полностью, но не достаточно четко. на мои просьбы повторить правильно либо игнорирует, либо произносит так же, как первый раз. если начинаю настаивать. то убегает, переключается на другое занятие.
вообще девочка довольно хитрая и предпочитающая не напрягаться сильно. например. ситуация с памперсом была: в 2,4 я сняла с нее памперс на прогулках (до этого ходили в нем и всегда приходила с полным пампом), я предупредила ее, что больше писать на прогулке нельзя. она без памперса, что если она написает, то я буду вынуждена наказать ее, так как она большая девочка. она покивала головой. что все поняла и с этого момента на улице ни разу не обписалась. то есть она прекрасно уже могла терпеть, но не хотела напрягаться. раз памперс есть.
вопрос: стоит ли мне сейчас уже проконсультироваться со специалистом? стоит ли пробовать попасть в логосад?
спасибо!
Ну, как я могу не видя ребенка, сказать нужно вам идти на консультацию или не нужно. Ребенка нужно смотреть. Почему так долго держали ребенка в памперсах?
спасибо за ответ. мне хочется понять: вариант ли это нормы - к трем годам говорить одним-двумя слогами вместо целого слова? вариант ли нормы - невнятное произношение. стоит ли уже сейчас бежать к логопеду или какое-то время (какое) понаблюдать?
про памперсы - дома сняли в 2 года, а на улице я не готова рисковать с мокрым комбезом, поэтому ходили в нем. я придерживаюсь позиции, что памперс нужно снимать тогда, когда ребенок дозреет до полного контроля над своими физиологическими функциями.
Речь ребенка в 3 года: словарь примерно 800-1000 слов; практически не использует звукоподражаний и облегченных вариантов слов; правильно применяет приставочные глаголы — приехал, уехал, выехал и прочее; начинает понимать и употреблять слова-обобщения (теперь не тарелка и ложка, а посуда, а так же одежда, игрушки и пр.); осваиваются названия частей предметов (чайник — донышко, носик, крышка; а раньше любая из этих деталей были просто чайником); появляются синонимы (веселый, радостный); появляется словотворчество — ребенок пытается сам образовывать нужные ему слова. (кататься на карусели=каруселиться, лопаткой копаем, значит она — копатка); замечает неправильное произношение в речи других детей, даже если сам эти звуки произносит неправильно.
Источник: http://logoportal.ru/rech-rebenka-v-3-4-goda-test-dlya-roditeley/.html
пройдите по ссылке там есть тест для родителей по оценке речи детей. Нужна очная консультация логопеда.
"про памперсы - дома сняли в 2 года, а на улице я не готова рисковать с мокрым комбезом, поэтому ходили в нем. я придерживаюсь позиции, что памперс нужно снимать тогда, когда ребенок дозреет до полного контроля над своими физиологическими функциями"
Вопрос: "Почему ребенок поздновато дозрел до контроля?" Не является ли это одной из причин его такой речи? Вы мне сейчас скажете: как это взаимосвязано? Речь это высшая психическая функция. Контроль над естественными нуждами это тоже одна из психических функций.
Здравствуйте! Подскажите, пожалуйста, что и в каком порядке делать в такой ситуации.
Девочка, 2 года. До прошлой пятницы разговаривала соответственно возрасту, в речи стали появляться и сложноподчиненные конструкции. Проблемы были со шипящими звуками и буквой "р".
В пятницу начала заикаться. Сейчас прогресс продолжается, ребенок заикается все сильнее. Люди не в Москве. Логопед отправил к неврологу, невролог - к психиатру. Психиатр дал фенибут и сказал смотреть до конца праздников.
Стрессов сильных у ребенка не было.
Что делать? Что можно почитать? Может, к кому-то можно обратиться?
Заранее спасибо за ответы!
http://www.medzapros.ru/blog/logopediya/zaikanie-ili-zapinki
Скорее всего это похоже на физиологические запинки.
Здравствуйте! Подскажите, пожалуйста, к какому специалисту мне лучше обратиться в такой ситуации.
Мальчику 5 лет. Речь хорошо развита, только проблемы со свистящими, но логопед в садике занимается.
Меня смущает один момент: очень часто не может вспомнить некоторые слова. Я учу его, что если забыл, то может сказать другими словами, описать. Он так и поступает. Но есть несколько простейших слов, которые он так и забывает периодически.
Одно из показательных слов - "красный" цвет. Уже и другие цвета знает, называет, а на этом - как стопор. В разговоре что-то описывает, все нормально, но красный цвет чаще всего не может назвать. И есть еще несколько простейших слов, которые "выпадают".
На логопедической комиссии ставили "повышенную тревожность" - боится отвечать (сейчас уже лучше), теряется в незнакомой ситуации. При рождении было обвитие шеи пуповиной, но при развитии никаких проблем не было.
Спасибо
Трудно советовать не видя ребенка. При рождении у ребенка было обвитие пуповиной, значит была гипоксия. Сделать УЗДГ сосудов шеи и головы. Попасть к хорошему неврологу. Начните с этого.
здравствуйте! я писала здесь уже про дочку, не могли бы вы помочь по заключению ээг:
были в институте коррекционной педагогики на консилиуме врачей (невролог, психолог, логопед-дефектолог). дочке в июне три года, обратилась с жалобами на плохо понятную речь, дочь говорит в основном первыми слогами слов, некоторые выговаривает полностью. не знает цвета, рассуждений нет, вопросы на уровне "а что это". строит из лего башни, может в кукол поиграть (ролевые по своему сценарию), но большое всего она любит бегать, прыгать и т.д. ничего не боится. при любой обиде или из-за удара, падения поднимается истеричный вой, иногда до рвоты.
вердикт врачей: синдром гипервозбудимости, зпрр. рекомендовано занятие с дефектологом или психологом. доп. исследования эхо-эг и ээг во сне. все это сделали, на эхо-эг минимальная гипертензия, остальное хорошо. а вот на видеомониторинге сна много непонятного для меня и от этого страшного. к неврологу попадем только на след. неделе в лучшем случае, может кто-то сможет прокомментировать:
дезорганизованный паттерн сна. в нач. исслед. зарегистрир. короткий пароксизм генерализованной полиморфной острой активности с включением комплексов "остр-медл" волна в лобно-центр. отделах. Далее регистрир. повторные вспышки и пароксизмы острых тета-потенциалов в передне-центр-передневисочных отд., непостоянно сопровождающиеся легким вздрагиванием левой руки или ноги. Признаки дисфункции и раздражения верхних срединных и подкорковых структур, дисфункции корково-подкорковых взаимодействий. Рекомендуется контроль через 2-3 мес.
попали платно, записались и поехали. насчет бесплатных посещений я ничего не знаю, вот их телефон, позвоните 4959671420
Мелиана, можно к Вам вопрос.
Озадачилась сейчас как самой поразвивать речь ребенка с ОНР 3 чтобы к ОНР 4 подвести. Сейчас с дочкой в принципе можно поговорить на любую тему, на вопросы отвечает, рассказывает что было в лагере, в школе итп. Но короткими прдложениями, часто не используя предлоги и союзы. Как бы ей эти предлоги и союзы в речь ввести.. Длинные предложения из 6-8 слов строит только знакомые, те что употребляем мы и она часто.
"Если" "чтобы" " который" особенно.. Посоветуйте пожалуйста какую нибудь литературу. А то мы сейчас в школу идем, после обеда будем уроки делать,хотим еще бассейн добавить и точно время ездить к логопеду не будет в сл.год.. Так что надежда только на то что найдем какую то литературу и няню подучим.. Заранее спасибо!!
Я так понимаю, у ребенка по всей видимости стоит диагноз моторная алалия. С такими детками логопед заучивает структуру предложения. Я так думаю ребенок идет не в образовательную школу, а возможно в школу для особенных деток и с девочкой обязательно будут заниматься специалисты.
Вечером постараюсь подобрать для вас игры и литературу.
Спасибо. Мы идем не в логопедическую школу и там логопедов не будет((Мне советовали книжки- рассказы в картинках..пробовали.
И еще вопрос как ее научить понимать на какую буку начинается слово= мы например говорим шапка- она может сказать что на А . Если прочитает то скажет что на Ш, то есть видимо воспринимает эти буквы неправильно
Для того чтобы научить ребенка слышать звуки, из которых состоит слово, нужно сначала дать понятие буква и звук.Буквы мы видим и пишем, а звуки произносим и пишем,т.е это элементарное обучение грамоте и звуковой культуре речи. Ребенок сначала учится находить гласные и согласные, твердо знать их различие (гласные поем, согласные спеть не возможно из-за преграды губ, зубов).Потом даем понятие согласный твердый, согласный мягкий, учим слышать на слух. Например, слово кот (слово кот состоит из трех звуков, первый звук в слове кот К, он согласный, твердый, обозначаем его синим квадратиком, второй звук в слове кот О, он гласный, обозначаем его красным квадратиком, третий звук в слове кот Т, он согласный, твердый, обозначаем его синим квадратиком). Составили звуковую схему, а теперь можно составить слово из букв. Потом берем слово КИТ и его разбираем таким же образом. Подводим ребенка к тому, что согласные бывают мягкими, объясняем что смягчает согласную и вводим квадратик зеленого цвета. Играем в игры услышь на слух, твердый и мягкий звук и.д.
Крупные карточки для занятий по Доману.
Не знаю, сюда или не сюда, если что - удалите :-)
Мы нашли очень дешевую и крупную (!!!) серию, аналог для занятий по Доману. Вдруг кому-то пригодится. (Attention! пишите на почту - дам скидку 19%, не хватало еще, чтобы форумчане из этой конференции зря деньги тратили. Партнерские ссылки даю на тот случай, если кто из пробегающих мимо гостей постесняется написать, не пропадать же лишним скидкам :-)
http://my-shop.ru/shop/books/637360.html?partner=5935
http://my-shop.ru/shop/books/637361.html?partner=5935
http://my-shop.ru/shop/books/637364.html?partner=5935
http://my-shop.ru/shop/books/1282633.html?partner=5935
http://my-shop.ru/shop/series/34535/sort/a/page/1.html
Год назад мы, снегурочки, просто замучились, искали подарок Арине, это единственный нездоровый ребенок из большой совместно гулявшей колясочной компании, у нее ДЦП, так что мелкие карточки не подходили. Меня тогда убили цены: наши, российские наборчики размером с открытку 100руб, а формата А5 уже 300! Когда на эти наткнулась летом на ярмарке (60 руб.), сразу позвонила Наташе, всё им скупила по темам, которых еще не было. И так обидно было потом найти в Майшопе, ведь постоянно там что-то заказываем, а таких карточек не видели :-)
Шепотом. Лого д\с 831 в Коптево объявляет доп. набор.
Громким шепотом. Лого д\с 831 в Коптево (Михалклвская 18) объявляет доп набор воспитанников 4-5 лет на текущий (2013-2014) учебный год. Количество мест ограничено. Спешите. Все вопросы ТОЛЬКО по тел
8 (499) 154-20-46 заведующая Ермакова Светлана Васильевна. Преимущество имеют дети, кот не являются воспитанниками других д\с, входящих в объединенный комплекс, т е не посещающих д\с № 384,631,828,2010,2394.
Так же в д\с 831 требуется музыкальный руководитель
Добрый день! Сыну 2,6, стал тянуть согласные в начале слов. Причем не только сложных, даже мммммама тянет. Напрягает губы и язык при этом. До этого развивался хорошо, говорил много. У нас еще "отягощенная" ситуация- я сама заикаюсь, правда с возрастом скорректировала речь, но иногда проскальзывает. У меня заикание случилось в следствии испуга, а у него на ровном месте. Планируют показать его логопеду в саду. Нужно ли идти дальше, обращаться в спец институты? Или пока понаблюдать?
Просчитала ваш пост выше про младенца в заикающейся семье - и решила дописать - наш старший ребенок говорит чисто.
Советую показать ребенка неврологу, а также логопеду-дефектологу, который имеет хороший опыт работы с заиканием. К сожалению логопед в детском саду вам ничем не поможет.
ребенок 2 и 11. говорит постоянно только обиходные слова уйди дай отойди отдай мама папа баба и тд. слов 20. постоянно произносит новые лова (с 8 мес), но либо их не повторяет, либо произносит постоянно а потом молчок, сейчас редко появляются предложения, начинает читать по слогам, но при этом не говорит. алфавит весь называл в год. физиологическое развитие с опережением возраста всегда шло, считает до 10 с 2 лет. выполняет занятия по развивающим книжкам для детей возраста 3-4 лет, за исключением рисования и разговора, просто пролистывает это сразу. с чужими отказывается говорить на отрез. в саду все молчком практически (4 группы и практически все дети молчуны, была надежда что потянется за сверстниками), все понимает по картинкам все показывает, все просьбы выполняет, невролог посоветовала пантогам, но после 3 дней приема ребенок начал вести себя неадыкватно, на все кидаться драться, говорить без остановки непонятные слова или просто слога, перестали давать, через 2 дня все вернулось к исходной точке, в поликлинике кроме пантогама или просто ждать нечего нам не советуют. родился недоношенный 33-34 недели 1770 гр рост 44 окр гол 30см, окр гр 28 см,по абгар 8 из 9, гипоксия, прививки не делали тк после род длм в 5м месяцев сделали прививку полиумелит и гепатит ребенок орал месяц почти не спал, резко отстал в физ развитии наверстали только через месяц и быстро обогнали сверстников, на начал вставать в 3,5 месяца сам, в 5 сидел, в 6 ходил за руку, в 8 без рук, с 10 месяцев лазил по стремянке и на окно, первые слова в 6 месяцев. Моторика развита хорошо, рамки вкладыши и сорторы собирал на раз в 10 месяцев. читаем книжки с рождения. может часами сидеть и слушать сказки. слово скажи или расскажи воспринимает в штыки или говорит отстань, не хочу или просто уходит. на положительных эмоциях сразу начинает говорить, запал проходит и опять молчок. если игнорируешь и говоришь что ты не понимаешь что он хочет сын заказывает истерику. сразу заливается слезами и не успокаивается пока не обнимешь... спрашиваешь почему не говоришь тебе мол не хочется или трудно в отвеет говорит словом "трудно". много читаем, занимаемся мелкой моторикой уже понятно начали рисовать. Подскажите что можно предпринять что бы стимулировать к разговору.
О. Е. Грибова Что делать, если ваш ребенок не говорит?
скачайте эту книжечку.
Это пособие адресовано родителям воспитателям логопедам и всем тем кого интересует как развивается речь ребенка в раннем возрасте. В книге представлена система интересных и полезных занятий направленных на преодоление задержки темпов речевого развития ребенка. Кроме того в пособии содержатся ответы на волнующие каждого родителя вопросы: «Каковы признаки благополучного и неблагополучного развития речи ребенка?», «Что делать, если малыш никак не перейдет от лепета к словам?», «Как помочь ребенку если его речь развивается с задержкой?»
Похоже сами того не желая вы выработали у ребенка негативизм к речи.
Нужно найти хорошего невролога. Сделать УЗДГ сосудов шеи и головы, ЭХО ЭГ, ЭЭГ, аудиограмму. получить консультацию логопеда-дефектолога.
Ребенку 1и8, не говорит, редко говорит апа-апа и машет ручкой( пока-пока), понимания речи ,на мой взгляд, нет почти. Если скажу - папа пришел , иди встречай- побежит к двери, но если попрошу дать мяч, например, даже не посмотрит в его сторону и тп. Проверяли слух - нарушение проведения по слуховым путям. Это алалия? Подскажите, как заниматься с ребенком если нет понимания речи.
Вам необходима консультация хорошего логопеда-дефектолога. Специалист посмотрит ребенка и подскажет вам как развивать его речь.На сегодняшний день в год и восемь вам никто не поставит такой диагноз, но его могут поставить после трех лет. И чтобы этого не случилось уже сейчас нужно работать.
Имеется товарищ почти восьми лет. Опять вернулось сильное заикание. Заикается уже даже при чтении. Боюсь, что в первом классе будет много проблем. Учитель, набиравшая первый класс отправила к школьному логопеду. Логопед рекомендует рассмотреть вариант коррекционной школы, опыта работы с такими детьми у неё нет. Коррекционная школа=интернат. Так как причина заикания- разлука со мной, это -не выход. Порекомендуйте, пожалуйста, каким образом за лето можно хотя бы частично скомпенсировать эту проблему. И надо ли заставлять его говорить, рассказывать. А то он приспособился использовать язык жестов и письменную речь. Приходится заставлять озвучивать свои просьбы.
Любовь Дмитриевна, хотела поделать ребенку логомассаж, но не помню, есть ли спастика у него или нет. Скажите, пожалуйста, как проверить? Общий у него гипотонус.
Здраствуйте, у дочки в 4,5 начались запинки в речи, сейчас в 5,5 они усилились, она может повторять одно и тоже предложение из-за заикания несколько раз. Были у Елисеева в Семашко, задержку развития не ставит, обследований не назначил. Занимались с логопедом год, но не по поводу заикания, поставила нам все звуки. Хотелось бы понять, в чем причина заикания, какие обследования нужно сделать? С какими специалистами заниматься?
Помогите пожалуйста разобраться,и подскажите что делать дальше. У мня трое детей. У все трое сталкивались с логопелическими проблемами. Но вот младшая особенно отличилась. Мне не нравилось,как у нее идет развитие речи, позно появиоась фразовая речь, речь в основном бытовая,без ассоциаций или сравнений и т.п В начале слов ставила звук А, ариография(хореография), абака(собака) абусь абаку( боюсь собаку) Юлю сестру зовет Люля, Валентиа Иванрвна воспитатель в дс Интина Ивановна и.д Ходили по логопедам, мне говорили что вы волнуетесь вам еще нет 3 лет,вон дети в 3 года вообще ре говорят.... а у вас все ок. Невролог в год признал здоровой,до года проходили курсами лечение.Ходили повторно в 3 года в 5 лет, платно к хорошему неврологу все в порядке,обследований не назначали.
Внешне у ребенка речь чистая,звуки все хорошие окружающие недоумевают почему я придираюсь к ребенку у нее мол хорошая речь. Но у нас проблемы, нет ПРОБЛЕМЫ с чтением, мы два года пытаемся научится читать. Сейчас инливидуально 3 раза в неделю ходит к учителю, сдвиги еле еле заметны. А в сентябре в школу! Но мы все таки нашли логопеда который сейчас с нами занимается. Она говорит,что у нас моторная аллалия. При этом мы ходили к ней на занятия где то с 3 до 4 лет она рекомндовала консультацию невролога, тот успокоил что у нас все в норме,ребенок сделал рывок в развитии речи и мы успокоились. А оказалось рано( на сегодняшний день мы знаем все буквы,нт иногда что то можем забыть, с большим трудом читаем, имеем проблему со словообразованием, мяч-мячик, или трактор- тракторист, или на простой вопрос как называют детеныша собаки не можем ответить,хотя дома есть щенок и только о нем разговоры...
Живем мы не в Москве, ездили на майские в московский центр на консультацию к нейропсихологу. Она говорит о нарушениях межполушарных связей, признаках гиперактивности и предлогает занятия в их центре 2200 р 20 занятий. Есть ли толк от занятий с нейропсихологами? И может быть есть проверенные специалисты.
Нужно ли идти еще раз к невропатологу и может быть кто то посоветует дельного врача,мы бы приехали на консультацию.
И еще один очень больной для меня вопрос,а что делать со школой?
Не отдавать в этом году,нам будет 6.11 мы можем пойти и в следующий год,но тут возникает проблема с сестрой двойняшкой. Сестра читает с 3х лет, сейчас прочла уже всю библиотеку,все книжки старшей сестры,читает запоем не оторвать , считает,решает задачки и т.д и рвется в школу уже с прошлого года, у нее тожк есть логопедические проблемы,но только с произношением звуков,тоже занимается у логопеда. Если отдам одну в школу и не отдам другую не будет ли это травмой и обидой на всю жизнь? В остальном она очень сообразительный,креативный ребенок,делает поделки,рисует,лепит,лего собирает, все о крывает,закрывает ездит на велосипеде,плавает,катается на горных лыжах, занимается хореографией, в саду читает стихи участвует в сценках, везде ее хвалят, такое ощущение,что я одна вижу проблему, если бы не чтение и предстоящая школа...
Извините,что длинно. Спасибо за советы
За нейропсихолога. (это долгая и кропотливая работа) Попробуйте построить работу, что она Вам будет показывать на занятиях ЧТО делать и давать задания на 1 - 2 недели. Так и объясняйте - дорого. Но надо будет заниматься. Это сложно.
Не отдавать одну в школу, а вторую отдать - не будет обиды. Надо объяснять.
Может вам все же отдать девочку позже, а сестру раньше? Моя знакомая отдала сыновей двойняшек в один класс, а потом специально из разбудили. И это пошло вроде бы на пользу. И не раз слышала о таком, что иногда бывает лучше и в разные классы двойняшек. Ну а насчёт возраста, есть знакомая, пошли в школу ровно с 8 лет, ребёнок отличник, уверена в себе и все у них замечательно. Так что 8 лет это не слишком поздно ☺️
Девочки подскажие что делать и куда обращаться в нашем случае? Мы живем в Канаде, но я уже готова переехать что бы помочь ребенку. Местные специалисты нам не помогают. Ребенок ходит в местный садик пол года и даже на анлийском почти не выучил ни одного слова, больше продвижения на русском языке, больше общения с детьми нигде нет но....
Ребенку уже 2.5 года, мало говорит, редко говорит, говорит слов 15, но знает 30 или больше и повторяет только когда захочет, - говорит на своем языке непонятном, за мной повторяет очень редко когда прошу, пониманимает речь , произношение слов не совсем внятное ( нашла пример выше говорит вместо ; «зайчик» — «за»; «иди» — «ди»; «смотри» — «апи»), в основном исполняет команды правда когда захочет. Проверяли слух - все впорядке. Поздно начал ползать и поздно пошел, только с помощью моих упражнений и легких массажей. От англязычного логопеда толку нет, на приемах ничем не занимается с ребенком, решили больше не ходить. Пытаюсь заниматься сама, читать, но ребенок не усидчив. Диагнозов тут не ставят, но по моим предположениям и консултации со знакомым педиатром у нас ЗРР и синдром гиперактивности с дифецитом внимания и была гипоксия и еще сильный стресс в 1 год ребенка.
Это алалия? Подскажите, как заниматься с ребенком. Что предпринять для дальнейшего развития чтобы не было потом поздно?
Посмотрите в начале темы - там логопед собрала много полезной информации. Может, это вам поможет. При поверхностном взгляде похоже на зпр, т.к. не только речь, но и все остальное развивается с задержкой. Кстати, русскоязычные специалисты тоже есть.
Здравствуйте!
Подскажите пожалуйста ,ребёнок в 1 классе,ему полные 7 лет. Задержка развития всего. Он уже года два знает буквы,но читает очень медленно и плохо. Писать начал,но огромными буквами,с ошибками и не попадая в строчку.
Мы живём в небольшом населенном пункте,где нет специалистов. Хотя с 5 лет ребёнок ходит к логопеду и сдвиги к лучшему есть.
Где можно обследовать ребёнка в Москве? Готова летом привезти его на пару недель. Или к какому специалисту можно обратиться в областном центре?
Спасибо.
